翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式：變式—統(tǒng)一—再變式

摘 要：教學(xué)模式是當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。運(yùn)用“特殊—一般—特殊”的規(guī)律，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版和綜合版幾種變式進(jìn)行統(tǒng)一，提出了O-PIRTAS通用模式?！白兪健y(tǒng)一—再變式”反映了翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展規(guī)律。“變式到統(tǒng)一”能為設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂提供一般性的框架指導(dǎo)，“統(tǒng)一到再變式”能為實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂提供具體可行的解決方案。當(dāng)前倡導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂，應(yīng)破除對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂簡單化、僵化的理解，在深刻把握翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，將翻轉(zhuǎn)課堂所體現(xiàn)的教學(xué)原則有效地應(yīng)用于具體情境的教學(xué)之中。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;混合式教學(xué);教學(xué)模式;變式與統(tǒng)一;傳統(tǒng)課堂

一、引言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是把傳統(tǒng)課堂中教師在課堂上講授知識(shí)，學(xué)生課后進(jìn)行問題解決的教學(xué)模式顛倒過來，變成學(xué)生課前學(xué)習(xí)教學(xué)視頻，課堂上則在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行問題解決、合作探究等深層的學(xué)習(xí)活動(dòng)。翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于通過對(duì)傳統(tǒng)課堂的翻轉(zhuǎn)，把大量的直接講授移出到課外，從而解放了寶貴的課堂時(shí)間用來進(jìn)行有意義的深層學(xué)習(xí)[1]。Strelan等人對(duì)2018年以前發(fā)表的198個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行元分析發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)總體上具有中等效應(yīng)。Strelan等人進(jìn)一步指出，未來研究的重點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)向探討影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，以及如何根據(jù)不同的教學(xué)情境開發(fā)有效的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[2]。學(xué)者紛紛基于各種理論以及自身實(shí)踐提出了多種翻轉(zhuǎn)課堂模式，筆者曾根據(jù)這些模式的不同做法，將已有模式劃分為傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版和綜合版四種類別[3]。這些模式雖然完善了翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)及實(shí)施方法，有效提升了教學(xué)效果，卻還存在可操作性和普適性不足的問題，限制了翻轉(zhuǎn)課堂的推廣使用。為此，筆者對(duì)已有翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行整合，并基于自身教學(xué)實(shí)踐以及相關(guān)研究成果，提出了一個(gè)O-PIRTAS翻轉(zhuǎn)課堂通用模式。該模式試圖對(duì)已有的翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行統(tǒng)一，提出一個(gè)可普遍應(yīng)用于各種教學(xué)情境的通用性框架，以規(guī)范翻轉(zhuǎn)課堂做法并幫助教師有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂[4-5]。

將翻轉(zhuǎn)課堂的多個(gè)變式統(tǒng)整為一個(gè)統(tǒng)一模式，是一個(gè)從特殊到一般的過程，能夠?yàn)榻處煂?shí)施翻轉(zhuǎn)課堂提供方向性的指導(dǎo)。然而，人類認(rèn)識(shí)世界往往遵循“特殊—一般—特殊”的規(guī)律，先接觸一些特殊的事物，然后逐步形成一般化的認(rèn)識(shí)，再在一般化概念的指導(dǎo)下更加深入地認(rèn)識(shí)某些特殊的事物。對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)識(shí)也不能停留在一般化的概念上。實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)受到來自學(xué)校、學(xué)科、課程、師生、軟硬件資源等多方面因素的影響，如果把這個(gè)統(tǒng)一、通用的模式直接套用到不同的教學(xué)情境之中，顯然是不夠合理的，也容易造成誤解[6]。比如翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)是否一定要使用視頻、課內(nèi)課外時(shí)間如何分配、教師講授和學(xué)生探究怎么組合、如何使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等問題，都需要教師在綜合考慮教學(xué)條件和挑戰(zhàn)等影響因素的前提下，結(jié)合具體教學(xué)情境靈活應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂模式。即教師需要在通用模式的基礎(chǔ)上開發(fā)出適合自己的翻轉(zhuǎn)課堂變式，從一般回到特殊，才能有效應(yīng)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中存在的挑戰(zhàn)，做到因時(shí)、因地、因人、因課制宜，真正提升課堂教學(xué)質(zhì)量。遵循“特殊—一般—特殊”的規(guī)律，本文首先介紹目前比較有影響的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，接著闡述O-PIRTAS通用模式的做法，而后重點(diǎn)分析基于O-PIRTAS通用模式的幾種可能變式，最后討論正確對(duì)待翻轉(zhuǎn)課堂的方式及其未來發(fā)展。期冀通過闡述翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式從變式到統(tǒng)一到再變式的變化發(fā)展，促進(jìn)學(xué)界更加深刻地理解翻轉(zhuǎn)課堂的概念，并為教師有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂模式提供可操作性的指導(dǎo)。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式之變式：傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版、綜合版

翻轉(zhuǎn)課堂先驅(qū)者Bergmann和Sams早期開展的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐通常也被稱作翻轉(zhuǎn)課堂的傳統(tǒng)模式[1]。Bergmann和Sams關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的理念和做法無疑是先進(jìn)的。然而，這種早期的做法主要脫胎于一線教師“自下而上”的教學(xué)實(shí)踐，在理論上和操作上存在明顯不足，限制了其被進(jìn)一步認(rèn)可和使用。在很大程度上，翻轉(zhuǎn)課堂的傳統(tǒng)模式更多是一種教學(xué)理念，而非一種成熟的模式。因此，研究者針對(duì)如何實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂提出了一系列的建議、原則和方法。比如Hamdan等人提出翻轉(zhuǎn)課堂的FLIP四大支柱，強(qiáng)調(diào)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂需要靈活的環(huán)境、學(xué)習(xí)文化、精心安排的內(nèi)容、專業(yè)的教師四個(gè)關(guān)鍵要素[7]。Chen在這四大支柱的基礎(chǔ)上進(jìn)一步補(bǔ)充了漸進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)、有效參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、多樣化和無縫的學(xué)習(xí)平臺(tái)三大支柱，組成FLIPPED原則[8]。Kim等人基于探究共同體理論從教學(xué)、學(xué)生、社會(huì)和認(rèn)知四個(gè)維度提出了有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的9條原則[9]。

研究者把這些原則和方法進(jìn)一步流程化和固定化，形成了不同做法的翻轉(zhuǎn)課堂模式。為了更好地梳理和總結(jié)這些不同做法，筆者根據(jù)這些模式的異同，將之分為操作版、翻轉(zhuǎn)版和綜合版三大變式[3]。首先，操作版在傳統(tǒng)版課前學(xué)習(xí)視頻、課中解決問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善了課前課中環(huán)節(jié)，加強(qiáng)了翻轉(zhuǎn)課堂的可操作性。操作版以美國學(xué)者Talbert提出的模式為代表，課前在學(xué)習(xí)視頻之后增加一個(gè)“有指導(dǎo)的練習(xí)”步驟，課中在問題解決之前增加一個(gè)“快速測試”步驟，在問題解決之后增加一個(gè)“匯報(bào)/反饋”步驟，形成了一個(gè)五步的翻轉(zhuǎn)課堂模式[10]。類似地，不少學(xué)者基于各種教學(xué)理論以及自身教學(xué)實(shí)踐，提出了多個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂模式，比如基于首要教學(xué)原則的模式、基于自我監(jiān)控理論的模式、基于團(tuán)體學(xué)習(xí)理論的模式、基于深度學(xué)習(xí)理論的模式等。這些模式在理論基礎(chǔ)和操作流程上改進(jìn)了傳統(tǒng)版。這些模式的做法雖然不盡相同，但是基本上都是在遵循傳統(tǒng)版“先看視頻后解決問題”結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善了課前課中環(huán)節(jié)。目前，大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂模式都是屬于這種操作版。

其次，翻轉(zhuǎn)版對(duì)整個(gè)教學(xué)流程進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，是一種比傳統(tǒng)版更加徹底的翻轉(zhuǎn)課堂做法。翻轉(zhuǎn)課堂傳統(tǒng)版和操作版的教學(xué)流程都是“先講授后解決問題”，這一點(diǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)模式并無二致。只不過是在翻轉(zhuǎn)課堂中，傳統(tǒng)課堂的講授由課中變成課前，由課內(nèi)變成課外，由教師變成視頻，由線下變成線上，由同步變成異步，由團(tuán)體空間變成個(gè)體空間;問題解決由課后變成課中，由課外變成課內(nèi)，由異步變成同步，由個(gè)體空間變成團(tuán)體空間。但是，講授先于問題解決的順序都是一樣的。翻轉(zhuǎn)版則進(jìn)一步翻轉(zhuǎn)了這個(gè)教學(xué)流程，變“先講授后解決問題”為“先問題解決后講授”。在Song和Kapur基于有益失敗學(xué)習(xí)理論提出的翻轉(zhuǎn)課堂模式中，學(xué)生在課堂上先以小組形式參與到問題解決活動(dòng)中，課后再以個(gè)體形式學(xué)習(xí)視頻。他們的研究表明，翻轉(zhuǎn)版比傳統(tǒng)版更能提升教學(xué)效果[11]。

最后，綜合版是對(duì)操作版和翻轉(zhuǎn)版的綜合，表現(xiàn)出一種“探索—講授—應(yīng)用”的結(jié)構(gòu)。Musallam的“探索—翻轉(zhuǎn)—應(yīng)用”模式[12]和Gerstein的體驗(yàn)式翻轉(zhuǎn)課堂[13]是兩個(gè)有代表性的模式。在綜合版中，學(xué)生先在課堂上以小組的形式完成一些相關(guān)的探究活動(dòng)，然后在課外通過觀看視頻系統(tǒng)學(xué)習(xí)知識(shí)，最后再到課堂上將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決問題。與傳統(tǒng)版和操作版相比，綜合版增加了講授前的探索階段;與翻轉(zhuǎn)版相比，綜合版增加了講授后的應(yīng)用階段。因此，綜合版是一種比較完整的翻轉(zhuǎn)課堂做法。

為了對(duì)比傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版和綜合版之間的區(qū)別與聯(lián)系，我們以一個(gè)學(xué)期中的第三周為例。在傳統(tǒng)課堂中，教師在課中講授知識(shí)，課后讓學(xué)生解決問題;在翻轉(zhuǎn)課堂的傳統(tǒng)版和操作版中，學(xué)生先在課前學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容，再到課中進(jìn)行問題解決;在翻轉(zhuǎn)版中，學(xué)生在課中先探索問題，課后再學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容;在綜合版中，學(xué)生在第二周用一部分課堂時(shí)間先探索問題，課后學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容，然后在第三周用一部分課堂時(shí)間將視頻中學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于解決問題。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式之統(tǒng)一：O-PIRTAS通用版

上述不同版本的翻轉(zhuǎn)課堂模式完善了翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)和操作流程，有效提升了教學(xué)效果。然而，這些模式重點(diǎn)有別、做法各異，尤其是在普適性和可操作性上還存在明顯不足。一個(gè)一般化、可操作性更強(qiáng)的模式對(duì)于教師把握翻轉(zhuǎn)課堂的核心要素，有效設(shè)計(jì)和實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。筆者對(duì)這些翻轉(zhuǎn)課堂變式進(jìn)行統(tǒng)整，提煉出一個(gè)O-PIRTAS翻轉(zhuǎn)課堂通用模式，從目標(biāo)、準(zhǔn)備、視頻、回顧、測試、活動(dòng)、總結(jié)七個(gè)方面為教師實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂提供了一個(gè)一般性的框架指導(dǎo)，進(jìn)一步提升了翻轉(zhuǎn)課堂的理論性和操作性。第一，教師在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，首先需要制定出低階和高階兩種教學(xué)目標(biāo)（O：Objective）。低階教學(xué)目標(biāo)包括布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類中知識(shí)的記憶和理解兩個(gè)認(rèn)知目標(biāo)，高階教學(xué)目標(biāo)包括布盧姆分類中的應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造四個(gè)認(rèn)知目標(biāo)以及動(dòng)作技能和情感領(lǐng)域的目標(biāo)。第二，教師設(shè)計(jì)準(zhǔn)備活動(dòng)（P：Preparation）讓學(xué)生課前完成，通過課前對(duì)相關(guān)問題的探索幫助學(xué)生形成必要的先前知識(shí)并激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第三，教師把教學(xué)視頻（I：Instructional video）等教學(xué)材料發(fā)給學(xué)生課前學(xué)習(xí)，以完成對(duì)知識(shí)的早期習(xí)得。第四，教學(xué)由線上課前轉(zhuǎn)入到線下課中，教師用簡短的課堂時(shí)間簡要回顧（R：Review）課前的視頻內(nèi)容，幫助學(xué)生迅速集中注意力，從認(rèn)知和心理上做好下一階段學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。第五，教師通過課堂測試題（T：Test）檢查學(xué)生的課前學(xué)習(xí)效果，并有針對(duì)性地進(jìn)行糾錯(cuò)、答疑和解釋，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。第六，教師針對(duì)高階教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)合適的課堂活動(dòng)（A：Activity），以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高階目標(biāo)。第七，教師進(jìn)行課堂總結(jié)（S：Summary）、反思和提升，幫助學(xué)生形成整合性的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

與其他模式相比，該通用模式進(jìn)一步提升了翻轉(zhuǎn)課堂的理論性、普適性和可操作性。首先，在理論性上，O-PIRTAS通用模式綜合了多種教學(xué)理論和研究成果而成。比如教學(xué)目標(biāo)環(huán)節(jié)基于布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類理論和Marton等人提出的直接目標(biāo)和間接目標(biāo)分類[14]，課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)基于Schwartz等人關(guān)于有效講授的時(shí)機(jī)與未來學(xué)習(xí)（Prepare for Future Learning，PFL）的研究成果[15]、Kapur的有益失敗理論[16]以及Kolb的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論[17]，課堂測試環(huán)節(jié)基于有效教學(xué)解釋的相關(guān)研究成果[18]，課前視頻和課堂測試兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)基于Vanlehn的認(rèn)知發(fā)展階段理論[19]等。其次，在普適性上，O-PIRTAS通用模式突破以往翻轉(zhuǎn)課堂模式主要應(yīng)用于認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)的局限，明確把教學(xué)目標(biāo)分為低階和高階兩種，覆蓋了認(rèn)知、情感、技能各領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)。而且，目標(biāo)、準(zhǔn)備、視頻、回顧、測試、活動(dòng)、總結(jié)幾個(gè)環(huán)節(jié)都緊扣教學(xué)主題，適用于一般的教學(xué)過程。最后，在操作性上，O-PIRTAS模式每個(gè)字母各代表一種教學(xué)行為和策略，各環(huán)節(jié)線性排列、環(huán)環(huán)相扣，覆蓋線上線下、課內(nèi)課外、課前課中課后，為教師設(shè)計(jì)和實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂提供了一步步具體可行的向?qū)А９P者通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究表明，O-PIRTAS通用模式比傳統(tǒng)課堂更能顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及通用能力[3]。

四、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式之再變式：適應(yīng)具體教學(xué)情境

如上所述，有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂還需要根據(jù)具體教學(xué)情境，對(duì)這個(gè)統(tǒng)一的O-PIRTAS通用模式進(jìn)行再變式，實(shí)現(xiàn)從一般到特殊的過程?？傮w而言，O-PIRTAS通用模式在環(huán)節(jié)內(nèi)、課前環(huán)節(jié)、課中環(huán)節(jié)、課程內(nèi)容、課程進(jìn)度、教學(xué)環(huán)境等方面都可以進(jìn)一步開發(fā)變式，以適應(yīng)不同的教學(xué)情境及挑戰(zhàn)。

1.通用模式在環(huán)節(jié)內(nèi)的變式

O-PIRTAS通用模式的每個(gè)環(huán)節(jié)都具有彈性，為教師實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂留出了足夠的空間。

第一是教學(xué)目標(biāo)環(huán)節(jié)的彈性。目標(biāo)環(huán)節(jié)只規(guī)定了低階和高階兩種目標(biāo)，而目標(biāo)的具體類型和數(shù)量則需要教師依具體情況而定。比如高階目標(biāo)包括應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造四種認(rèn)知目標(biāo)，以及情感和動(dòng)作技能兩大領(lǐng)域的多種目標(biāo)，教師應(yīng)該根據(jù)自己對(duì)學(xué)科、課程以及人才培養(yǎng)規(guī)格的理解，選擇合適的高階目標(biāo)。這些目標(biāo)之間不存在高低優(yōu)劣之分，只有合適與不合適的區(qū)別。創(chuàng)造的目標(biāo)并不一定優(yōu)于應(yīng)用的目標(biāo)，也不是每次課都需要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。即使是同一門課程，對(duì)于不同類型學(xué)校來說高階目標(biāo)也可能完全不相同。比如對(duì)于一門數(shù)學(xué)課程，高職學(xué)生可能需要掌握如何將數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決現(xiàn)實(shí)問題，而一流大學(xué)則可能更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的批判性能力或者數(shù)學(xué)思維。再比如不同課程低階和高階目標(biāo)的比例可能不同。有些課程（如數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的基礎(chǔ)性課程）的知識(shí)性內(nèi)容比較多，教師可能會(huì)把更多的時(shí)間用于完成低階目標(biāo);有些課程（如職業(yè)生涯規(guī)劃、心理健康等通識(shí)類課程）需要學(xué)生記憶和理解的知識(shí)點(diǎn)不多，教師更關(guān)注一些通用能力、價(jià)值觀等方面的高階目標(biāo)，則應(yīng)該適當(dāng)增加這類目標(biāo)的比重。

第二是課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)的彈性。這個(gè)環(huán)節(jié)的目的是要發(fā)展學(xué)生的先前知識(shí)并激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為后面的視頻學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備[20]。在形式上，教師不必拘泥于某種固定的活動(dòng)，只要能夠?qū)崿F(xiàn)以上目的均可使用。可以讓學(xué)生嘗試解決某個(gè)問題、完成某個(gè)項(xiàng)目、討論某個(gè)話題，也可以觀看一個(gè)視頻、觀察一張圖片、閱讀一段文字等。如果教師確信學(xué)生有足夠的學(xué)習(xí)興趣和基礎(chǔ)的話，那么甚至可以跳過這個(gè)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，直接把視頻發(fā)給學(xué)生學(xué)習(xí)。

第三是教學(xué)視頻環(huán)節(jié)的彈性。由于翻轉(zhuǎn)課堂的課前在線視頻更接近小規(guī)模私有在線課程（Small Private Online Course， SPOC）的概念，而不是大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course， MOOC），因此在視頻的內(nèi)容、形式、時(shí)長、音像質(zhì)量等方面具有更大的彈性。比如視頻可以教師自制，也可以網(wǎng)上下載，或者綜合二者;可用錄屏或錄像的方式制作;可用專業(yè)設(shè)備也可用手機(jī)自拍;錄制時(shí)間和地點(diǎn)比較靈活;教師還可以把視頻、音頻、文本等多種形式的教學(xué)材料整合在一起發(fā)給學(xué)生課前學(xué)習(xí)。此外，教師也可以在這個(gè)環(huán)節(jié)加入一些在線測試題，以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)課前知識(shí)并幫助教師掌握學(xué)生的課前學(xué)習(xí)情況[21]。

第四是課堂回顧環(huán)節(jié)的彈性。教師可以通過口頭講授、思維導(dǎo)圖或者其他形式來幫助學(xué)生回顧課前學(xué)習(xí)內(nèi)容，以達(dá)到快速集中注意力和認(rèn)知的目的。

第五是課堂測試環(huán)節(jié)的彈性。教師可以根據(jù)需要靈活選擇多種題型（選擇題、填空題、主觀題等）進(jìn)行測試，可以針對(duì)個(gè)體或者小組進(jìn)行測試，可以采用教師評(píng)分或?qū)W生互評(píng)的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以計(jì)入或者不計(jì)入課程分?jǐn)?shù)。

第六是課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)的彈性。課堂活動(dòng)是針對(duì)高階目標(biāo)的培養(yǎng)而設(shè)置的，由于高階目標(biāo)包括多種類型的目標(biāo)，因此教師在課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)上也就有多種選擇，包括匯報(bào)、辯論、角色扮演、動(dòng)手操作、案例展示等[22]。

第七是課堂總結(jié)環(huán)節(jié)的彈性。教師可以在課堂上進(jìn)行口頭總結(jié)，也可以要求學(xué)生在課后提交思維導(dǎo)圖概括本次課內(nèi)容，或者采用其他形式來幫助學(xué)生形成整合性的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

2.通用模式在課前環(huán)節(jié)的變式

依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂把低階的知識(shí)性目標(biāo)移到課外，把解放出來的課堂時(shí)間用于進(jìn)行高階學(xué)習(xí)的理念，O-PIRTAS通用模式的目標(biāo)（O）、準(zhǔn)備（P）和視頻（I）三個(gè)環(huán)節(jié)主要在線上課前完成，回顧（R）、測試（T）、活動(dòng)（A）、總結(jié)（S）四個(gè)環(huán)節(jié)主要在線下課堂完成。對(duì)于這樣一種徹底的翻轉(zhuǎn)課堂做法，不少教師最擔(dān)心的就是無法保證學(xué)生課前學(xué)習(xí)視頻的效果[23]。學(xué)生有可能不愿意看、沒時(shí)間看、看不懂視頻的內(nèi)容，教師準(zhǔn)備視頻也會(huì)增加不少負(fù)擔(dān)。如果不能保證課前學(xué)習(xí)效果，那么勉強(qiáng)翻轉(zhuǎn)課堂，不僅達(dá)不到預(yù)期效果，而且有可能還不如傳統(tǒng)課堂。

在這種情況下，教師可以針對(duì)O-PIRTAS的課前環(huán)節(jié)開發(fā)變式，核心是合理安排學(xué)生的課前學(xué)習(xí)，找到學(xué)生課前學(xué)習(xí)投入的最佳平衡點(diǎn)。以一個(gè)學(xué)期的第三周為例，O-PIRTAS通用模式的O，P，I在課前進(jìn)行，R，T，A，S在課中進(jìn)行。對(duì)于課前變式1，教師可以把O，P前移至第二周的課中進(jìn)行，課前只保留I，類似于前面介紹的綜合版。對(duì)于課前變式2，教師可以把I的內(nèi)容分為兩部分，一部分內(nèi)容連同O，P一起前移到第二周課中，課前只保留部分I的內(nèi)容。對(duì)于課前變式3，教師可以干脆把O，P，I全部前移到第二周的課中，課前就不需要學(xué)生學(xué)習(xí)任何視頻，教師也不需要準(zhǔn)備任何課前視頻。可以發(fā)現(xiàn)，從通用模式到變式3，對(duì)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)要求不斷降低。由于部分課前學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)被前移到前一周的課中進(jìn)行，因此學(xué)生的課前學(xué)習(xí)效果能夠得到比較好的保證，同時(shí)也顯著減少了學(xué)生課前學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，以及教師準(zhǔn)備課前視頻的負(fù)擔(dān)。但是，學(xué)生課前減少的學(xué)習(xí)被前移到上一周的課中，也就擠占了課堂用于進(jìn)行其他活動(dòng)（R，T，A，S）的部分時(shí)間，在教學(xué)時(shí)間固定有限的情況下就形成了一種張力。教師應(yīng)該根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況合理分配學(xué)生課內(nèi)外的學(xué)習(xí)投入，以達(dá)到一個(gè)最佳平衡點(diǎn)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、時(shí)間和基礎(chǔ)比較有保證，或者課程的知識(shí)點(diǎn)比較少，那么教師可以盡量偏向通用模式;反之，教師則要偏向變式3。

可以發(fā)現(xiàn)，課前變式突破了以往翻轉(zhuǎn)課堂以課時(shí)為單位進(jìn)行翻轉(zhuǎn)的做法，變成以主題為單位進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，時(shí)間橫跨兩周時(shí)間。前一周的課中、課后以及后一周的課中基于主題形成一個(gè)有機(jī)整體。前后兩周、課內(nèi)課外、課前課中不再是分離、獨(dú)立的，而是交叉相融在一起。以主題為單位進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，并且拉長教學(xué)時(shí)間有利于教師更合理地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并給予學(xué)生充足的時(shí)間進(jìn)行加工、消化和準(zhǔn)備。以變式3為例，對(duì)學(xué)生的課前視頻學(xué)習(xí)已經(jīng)沒有要求，課堂時(shí)間被分為兩部分，一部分用于進(jìn)行針對(duì)上一周主題高階目標(biāo)的活動(dòng)（R，T，A，S），另一部分用于進(jìn)行針對(duì)下一周主題低階目標(biāo)的學(xué)習(xí)（O，P，I）。應(yīng)該指出的是，在一些傳統(tǒng)課堂中，教師也會(huì)把課堂時(shí)間分為兩部分，先講授新知識(shí)，然后再提問學(xué)生或者組織相關(guān)的課堂活動(dòng)。這種做法與變式3在時(shí)間使用上并無明顯差別，但是二者的結(jié)構(gòu)卻有根本不同。在變式3中，學(xué)生在前一周學(xué)完新知識(shí)之后，有一周的時(shí)間對(duì)其進(jìn)行加工和消化，從而能夠積極參與到下次課堂活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。而在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)完新知識(shí)后緊跟著課堂活動(dòng)，中間缺乏足夠時(shí)間，學(xué)生難以有效參與課堂活動(dòng)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)[19]。變式3的做法實(shí)際上類似Gonzalez提出的課內(nèi)翻轉(zhuǎn)（In-Class Flip），知識(shí)學(xué)習(xí)和活動(dòng)參與都在課內(nèi)完成，從而顯著降低了師生課前教與學(xué)的負(fù)擔(dān)[24]。

3.通用模式在課中環(huán)節(jié)的變式

O-PIRTAS通用模式在課中的變式主要體現(xiàn)為T（測試）和A（活動(dòng)）兩個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間占比上。在課堂上通過測試了解并深化學(xué)生的課前學(xué)習(xí)效果，以及通過組織課堂活動(dòng)實(shí)現(xiàn)高階教學(xué)目標(biāo)，這兩個(gè)環(huán)節(jié)被認(rèn)為是翻轉(zhuǎn)課堂在線下環(huán)節(jié)中最常用的教學(xué)策略，應(yīng)該占據(jù)主要的課堂時(shí)間[9]。而這兩個(gè)環(huán)節(jié)各占多少比例的課堂時(shí)間，則由教師根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要確定。對(duì)于知識(shí)點(diǎn)較多、較難理解的課程，教師可以適當(dāng)增加T所占的課堂時(shí)間，相應(yīng)地減少A所占的時(shí)間。在某些課上，教師甚至可能直接省去A環(huán)節(jié)，把O-PIRTAS變成O-PIRTS（即變式4）。比如對(duì)于數(shù)學(xué)、物理等專業(yè)基礎(chǔ)課程，學(xué)生需要掌握大量的專業(yè)知識(shí)，教師在課堂上可能不設(shè)置高階目標(biāo)，而把重點(diǎn)放在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和理解上。這種變式也更適合于不方便組織課堂活動(dòng)的大班課。教師可以通過交互式信息化工具高效地進(jìn)行發(fā)題、收題、點(diǎn)評(píng)、反饋、答疑等活動(dòng)[25]。

相反，如果某些課程知識(shí)點(diǎn)較少、較易理解，更強(qiáng)調(diào)高階的能力發(fā)展等目標(biāo)，那么就應(yīng)該增大A所占的課堂時(shí)間，減少T的時(shí)間，直至省去T環(huán)節(jié)，變成O-PIRAS（即變式5）。比如職業(yè)生涯規(guī)劃、心理健康之類的通識(shí)教育課程，學(xué)科色彩較弱，知識(shí)點(diǎn)不多，更關(guān)注如何正確認(rèn)識(shí)自我、提高面試技巧、有效管理情緒、與人溝通等高階的通用能力。教師在這類課程中可以更多地使用這種變式。

對(duì)于課中的這兩種變式，還可以根據(jù)學(xué)生的能力靈活加以應(yīng)用。對(duì)于基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)積極性較低的學(xué)生而言，翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)效果較難得到保證，使用變式4能夠更好地保證對(duì)知識(shí)的記憶和理解。相反，如果學(xué)生基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)積極性較高，那么課前學(xué)習(xí)效果就更有保障，更適合使用變式5，把更多的課堂時(shí)間用于培養(yǎng)高階目標(biāo)?？傊谡n堂時(shí)間固定、有限的情況下，T和A兩個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間此消彼長、形成一種張力，教師應(yīng)該根據(jù)課程類型、班額、學(xué)生能力等因素進(jìn)行靈活調(diào)整，形成不同的變式。更進(jìn)一步地，教師還可以把課中變式與課前變式組合成更多變式，以更好地滿足教學(xué)需求，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。最后需要指出的是，雖然原則上建議R（回顧）和S（總結(jié)）不要占用太多的課堂時(shí)間，但具體時(shí)長也可以根據(jù)需要加以靈活調(diào)整。

4.通用模式在課程內(nèi)容的變式

變式4、變式5是針對(duì)某次課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，教師可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況對(duì)O-PIRTAS通用模式的課前和課中環(huán)節(jié)進(jìn)行調(diào)整，形成不同的變式。而對(duì)于整門課程而言，教師則可以考慮只重點(diǎn)選擇部分課程內(nèi)容實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，不必對(duì)全部課程內(nèi)容進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)。如果把對(duì)整門課程全覆蓋、全周期的翻轉(zhuǎn)稱為完全翻轉(zhuǎn)課堂的話，那么這種變式可以稱為部分翻轉(zhuǎn)課堂[26]。

不少教師對(duì)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的一個(gè)常見顧慮是：如果整門課程都進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂，會(huì)給教師和學(xué)生帶來太多的負(fù)擔(dān)。有些教師還會(huì)進(jìn)一步發(fā)問：如果學(xué)校的所有課程都實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，那么學(xué)生如何應(yīng)付得過來？針對(duì)上述問題，教師可以考慮采用部分翻轉(zhuǎn)的模式，只選擇那些對(duì)課程學(xué)習(xí)具有關(guān)鍵性影響的核心主題，在部分教學(xué)周重點(diǎn)對(duì)這些主題進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，而對(duì)于其他主題則仍然采用傳統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)。這樣一來，師生的教學(xué)負(fù)擔(dān)就得以顯著降低。

部分翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)于那些希望嘗試進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，而又擔(dān)心時(shí)間精力不夠的教師而言，也是一種很好的方法。教師可以先選擇某個(gè)主題嘗試翻轉(zhuǎn)教學(xué)，然后再逐步擴(kuò)展到其他主題，由點(diǎn)及面，最終覆蓋全課程。這樣一來，教師一方面可以嘗試新方法、獲得新體驗(yàn);另一方面也可控教學(xué)投入和負(fù)擔(dān)，降低畏難和抵觸心理，有利于推廣翻轉(zhuǎn)課堂。對(duì)于學(xué)生來說也是如此，一方面能夠體驗(yàn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的優(yōu)越性，提高學(xué)習(xí)興趣，另一方面也不會(huì)形成過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，影響其他方面的學(xué)習(xí)。

5.通用模式在課程進(jìn)度的變式

部分翻轉(zhuǎn)課堂模式是針對(duì)課程內(nèi)容的變式，而在課程進(jìn)度方面也可以產(chǎn)生變式，我們可以把這種變式稱為逐步翻轉(zhuǎn)課堂模式[27]。相對(duì)于完全翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)整門課程全過程的徹底翻轉(zhuǎn)而言，逐步翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)期初采用傳統(tǒng)課堂，隨著課程進(jìn)度的深入逐步加入翻轉(zhuǎn)課堂的元素，直至學(xué)期末實(shí)施比較徹底的翻轉(zhuǎn)課堂。

由于逐步翻轉(zhuǎn)課堂模式并不是對(duì)整門課程的完全翻轉(zhuǎn)，因此與前面幾種變式一樣，這種模式能夠避免給師生帶來過重的教學(xué)負(fù)擔(dān)，降低了實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的阻力。此外，從傳統(tǒng)課堂逐步過渡到翻轉(zhuǎn)課堂的做法使得師生都有一個(gè)適應(yīng)期，更能保證翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。在課程前幾周，師生對(duì)教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境以及彼此之間都需要有一個(gè)適應(yīng)過程，此時(shí)教師可以先采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。隨著學(xué)期的進(jìn)展和深入，師生彼此之間更加熟悉，相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備更足，心理預(yù)期更為一致，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的條件和氛圍更加完備。這時(shí)候教師就可以逐步加入翻轉(zhuǎn)課堂的元素，比較自然地從傳統(tǒng)課堂過渡到翻轉(zhuǎn)課堂。

教師可以綜合運(yùn)用前面幾種變式，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂到翻轉(zhuǎn)課堂的逐步過渡。比如，在一個(gè)學(xué)期的前三周使用傳統(tǒng)課堂模式之后，教師從第四周開始綜合使用課前變式3和課中變式4。也就是教師把第四周一部分的課堂時(shí)間用于提前講授第五周的內(nèi)容（O，P，I），到第五周上課的時(shí)候首先對(duì)第四周提前講授的內(nèi)容進(jìn)行回顧（R）、測試（T）和總結(jié)（S），完成一個(gè)主題的教學(xué)。此時(shí)，教師已經(jīng)開始加入翻轉(zhuǎn)課堂的元素，即把第五周的部分教學(xué)內(nèi)容提前到第四周課中進(jìn)行。但是，這時(shí)師生的教學(xué)負(fù)擔(dān)并沒有明顯增加。第五周后半部分的課堂時(shí)間可以進(jìn)一步使用課前變式2，即先提前講授一部分第六周的內(nèi)容（I-1），但是另一部分的內(nèi)容讓學(xué)生在課后（第五周課后，也就是第六周課前）通過視頻學(xué)習(xí)（I-2）。在這里，教師就進(jìn)一步加入了課前視頻學(xué)習(xí)的元素，逐步增加對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的要求。由于教師使用了第五周的部分課堂時(shí)間進(jìn)行講授，并沒有全部放到視頻中，因此學(xué)生課前學(xué)習(xí)視頻的負(fù)擔(dān)也不會(huì)太重。根據(jù)這種思路，隨著課程的進(jìn)展，教師可以逐步增加對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的要求，不斷把低階的知識(shí)學(xué)習(xí)移到課外，從而把更多的課堂時(shí)間解放出來進(jìn)行高階的學(xué)習(xí)，也就是越來越接近完全、徹底的翻轉(zhuǎn)課堂。由于這種變化是逐步發(fā)生的，對(duì)師生來說，無論是教學(xué)負(fù)擔(dān)還是心理、行為習(xí)慣都比較容易適應(yīng)。當(dāng)然，上述例子只是一種逐步翻轉(zhuǎn)的思路，教師還可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況靈活使用這種變式。

6.通用模式在教學(xué)環(huán)境的變式

作為一種混合式教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂通常被認(rèn)為是線上線下教學(xué)環(huán)境的混合。根據(jù)前面關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的定義，翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上是把知識(shí)的直接教學(xué)移到課外讓學(xué)生自定步驟異步完成，從而把同步的、面對(duì)面的時(shí)間解放出來用于進(jìn)行深層的有意義學(xué)習(xí)。因此，翻轉(zhuǎn)課堂更本質(zhì)地表現(xiàn)為知識(shí)與能力、異步與同步、講授與探究的混合。通過異步學(xué)習(xí)完成知識(shí)的早期習(xí)得，通過同步教學(xué)互動(dòng)深化理解和發(fā)展能力。如果把翻轉(zhuǎn)課堂的線下教學(xué)互動(dòng)搬到線上，通過同步直播教學(xué)的形式進(jìn)行，就形成了一種“錄播講授+直播互動(dòng)”的在線翻轉(zhuǎn)課堂做法。這種做法雖然不是線上線下混合，但本質(zhì)上還是屬于翻轉(zhuǎn)課堂的范疇[8]。

總體而言，O-PIRTAS通用模式以及前面幾種變式都可以將模式內(nèi)的線下環(huán)節(jié)搬到線上同步進(jìn)行，由此生成新的在線模式。比如把通用模式線下的R，T，A，S四個(gè)步驟用線上直播的方式進(jìn)行，就變成了在線O-PIRTAS通用模式。再比如，課前變式1原來只有學(xué)習(xí)視頻（I）是通過線上異步進(jìn)行，變成在線之后，其他環(huán)節(jié)則通過線上同步直播進(jìn)行;教師提前一周通過直播解釋教學(xué)目標(biāo)并組織學(xué)生開展課前探索活動(dòng)，課后學(xué)生異步自學(xué)視頻，一周后回到直播課堂進(jìn)行相關(guān)的問題解決和活動(dòng)。部分和逐步翻轉(zhuǎn)課堂變式也可以通過在線的形式，取代一部分線下課程內(nèi)容和課時(shí)：只對(duì)一部分關(guān)鍵的課程內(nèi)容采用線上線下混合的翻轉(zhuǎn)課堂模式，其他內(nèi)容均采用在線的方式進(jìn)行教學(xué);或者只在第一次課、期中、期末等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行線下面對(duì)面上課，其他時(shí)間都使用在線教學(xué)。教師可以在綜合考慮在線翻轉(zhuǎn)課堂模式的優(yōu)點(diǎn)和不足的基礎(chǔ)上，將之與其他變式搭配起來使用。

在2020年新冠肺炎疫情引發(fā)的在線教學(xué)中，很多教師自覺把在線翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于線上教學(xué)之中，取得了較好的教學(xué)效果。這是因?yàn)樵诰€翻轉(zhuǎn)課堂模式能夠更好地?fù)P在線教學(xué)之長，避在線教學(xué)之短。相對(duì)于線下教學(xué)，線上教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)都很明顯。在優(yōu)點(diǎn)方面，線上教學(xué)能夠充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，以年輕人更喜歡的方式開展教學(xué)互動(dòng)。在缺點(diǎn)方面，線上教學(xué)由于缺乏線下面對(duì)面環(huán)節(jié)，容易導(dǎo)致學(xué)生參與感低、體驗(yàn)差等問題。筆者等人對(duì)疫情期間的在線教學(xué)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在線翻轉(zhuǎn)課堂模式由于其在教學(xué)互動(dòng)方面的優(yōu)勢，比其他在線教學(xué)方式更顯著地改善了師生教與學(xué)的體驗(yàn)、投入和結(jié)果[28]。

五、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式：超越與消解

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式從變式到統(tǒng)一到再變式，遵循的是“特殊—一般—特殊”的規(guī)律。從翻轉(zhuǎn)課堂的傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版和綜合版多個(gè)變式中總結(jié)出O-PIRTAS通用版，是一個(gè)從特殊到一般的過程，有助于形成對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂一般化的認(rèn)識(shí)，把握翻轉(zhuǎn)課堂的核心要素，并為實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂提供框架性和原則性的指導(dǎo)。從通用模式再發(fā)展出多個(gè)變式，是一個(gè)從一般到特殊的過程，有助于針對(duì)實(shí)際教學(xué)情況調(diào)整做法，應(yīng)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施中存在的困難和挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的落地和推廣。從變式到統(tǒng)一到再變式，并不是簡單反復(fù)，而是一個(gè)螺旋上升的過程。在這個(gè)過程中，我們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)內(nèi)涵和做法的認(rèn)識(shí)不斷深入和科學(xué)化。

本文涉及的翻轉(zhuǎn)課堂模式基本上囊括了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中所有可能出現(xiàn)的各種做法。面對(duì)如此多的模式，最重要的是要清楚在什么情況下使用何種模式，或者如何在這些模式的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地生成自己的翻轉(zhuǎn)課堂模式。靈活應(yīng)用通用模式以及基于通用模式的多種變式，能夠幫助教師有效解決翻轉(zhuǎn)教學(xué)中遇到的各種問題和挑戰(zhàn)。比如，針對(duì)教學(xué)負(fù)擔(dān)過重這一在翻轉(zhuǎn)課堂最突出的挑戰(zhàn)，可以使用課前課中幾種變式以及部分和逐步翻轉(zhuǎn)課堂，就可以在很大程度上解決這個(gè)問題。類似地，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境缺乏、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源缺乏、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)困難等問題，也可以通過應(yīng)用這些變式在不同程度上加以解決。只有這些問題真正得到解決，教師才可能真正認(rèn)可并有效使用翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行教學(xué)。

仔細(xì)分析翻轉(zhuǎn)課堂模式不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版、綜合版和通用版都是比較徹底的翻轉(zhuǎn)課堂做法，而課前、課中、部分以及逐步翻轉(zhuǎn)幾種變式則是比較不完全的翻轉(zhuǎn)課堂，具有更多傳統(tǒng)課堂的元素。比如課前三種變式都有部分的課堂時(shí)間被用于傳統(tǒng)的知識(shí)講授，部分翻轉(zhuǎn)和逐步翻轉(zhuǎn)更是有部分課程內(nèi)容和教學(xué)周直接采用傳統(tǒng)課堂的做法。在這些變式之中，翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的界限已經(jīng)變得模糊，呈現(xiàn)你中有我，我中有你的特點(diǎn)。需要認(rèn)識(shí)到的是，傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版、綜合版和通用版是翻轉(zhuǎn)課堂，課前變式、課中變式、部分翻轉(zhuǎn)、逐步翻轉(zhuǎn)、在線翻轉(zhuǎn)也是翻轉(zhuǎn)課堂。這些模式之間不存在高低優(yōu)劣之分，只有適合與不適合的差別，適合實(shí)際教學(xué)需求的模式才是最好的模式。Strelan等人分析了198個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂研究之后發(fā)現(xiàn)，只要運(yùn)用得當(dāng)，即使是翻轉(zhuǎn)程度很有限的課堂，其教學(xué)效果也會(huì)顯著好于傳統(tǒng)課堂[2]。

因此，當(dāng)前倡導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂，應(yīng)當(dāng)超越對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂簡單、僵化的理解，重點(diǎn)需要實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的超越。

首先，超越形式，深刻把握翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)內(nèi)涵。翻轉(zhuǎn)課堂的核心本質(zhì)在于通過將面對(duì)面的課堂時(shí)間用于深層的有意義學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生高階的能力和素養(yǎng)。這是翻轉(zhuǎn)課堂區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的核心標(biāo)準(zhǔn)，凡是能夠?qū)崿F(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的課堂都可以稱為翻轉(zhuǎn)課堂。視頻、智慧教室、合作學(xué)習(xí)、交互工具等元素只是實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的形式和手段，并不是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征。

其次，超越模式，有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)原則。翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上是一種有效教學(xué)模式，是有效教學(xué)在當(dāng)前信息化時(shí)代一種突出的表現(xiàn)形式。翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)內(nèi)涵體現(xiàn)為有效教學(xué)原則。實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵不在于追求某種模式化的標(biāo)簽，而在于教師在教學(xué)中是否有效應(yīng)用了這些教學(xué)原則。與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的教學(xué)原則包括：教學(xué)目標(biāo)需要分層分類，要重點(diǎn)培養(yǎng)高階目標(biāo);要盡量把低階目標(biāo)移到課外，把課堂時(shí)間用于培養(yǎng)高階目標(biāo);學(xué)習(xí)起始于經(jīng)驗(yàn)，教師講授新知識(shí)之前要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶剿骱腕w驗(yàn);學(xué)習(xí)分“早中后”三個(gè)階段，教學(xué)需要依據(jù)這三個(gè)階段的特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì);講授要基于學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知活動(dòng)和問題展開，適當(dāng)使用測試題，進(jìn)行答疑和反饋;教師在教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)滿足學(xué)生自主、歸屬和勝任力的需求;要發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、強(qiáng)化、調(diào)節(jié)和教學(xué)作用，把評(píng)價(jià)融入教學(xué)全過程;要適當(dāng)使用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)。只要教師在教學(xué)中應(yīng)用了這些原則，那么這種教學(xué)就是有效的、先進(jìn)的。至于是稱之為翻轉(zhuǎn)課堂或者其他名稱，則并不重要。

最后，超越定式，切實(shí)符合具體的教學(xué)情境。教學(xué)受到多方面因素的影響，有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂還需要與具體的教學(xué)情境相結(jié)合，根據(jù)實(shí)際教學(xué)需求選擇合適的教學(xué)模式。本文希望通過對(duì)多種翻轉(zhuǎn)課堂模式的分析，幫助教師找到一種既符合翻轉(zhuǎn)課堂理念也適合自身教學(xué)實(shí)際的模式。翻轉(zhuǎn)課堂并不存在定式，只有適用于不同教學(xué)情境的變式。而這些變式是否叫作翻轉(zhuǎn)課堂并不重要，重要的是它們解決了特定的教學(xué)需求和問題，是一種有效的教學(xué)模式。

總之，超越翻轉(zhuǎn)課堂需要在深刻把握翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，將翻轉(zhuǎn)課堂所體現(xiàn)的教學(xué)原則有效地應(yīng)用于具體情境的教學(xué)之中。只要能夠做到這些，即使無翻轉(zhuǎn)課堂之名，也有翻轉(zhuǎn)課堂之實(shí)。未來，隨著這些理念和做法被普遍接受和使用，成為教學(xué)新常態(tài)、主流，“翻轉(zhuǎn)課堂”一詞也終將消解，因?yàn)橐褵o“傳統(tǒng)課堂”可翻轉(zhuǎn)。也許到那一天，教學(xué)質(zhì)量才有了質(zhì)的提升，教育也將迎來全新的時(shí)代！

參考文獻(xiàn)：

[1] ABEYSEKERA L & DAWSON P. Motivation and cognitive load in the flipped classroom： definition， rationale and a call for research [J]. Higher Education Research & Development， 2005 （1）： 1–14.

[2] STRELAN P， OSBORN A， & PALMER E. The flipped classroom： A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels [J]. Educational Research Review， 2020（30）： 1-22.

[3] GUO J P. The use of an extended flipped classroom model in improving students learning in an undergraduate course [J]. Journal of Computing in Higher Education， 2019（31）： 362-390.

[4] 郭建鵬.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式：變式與統(tǒng)一[J].中國高教研究，2019（6）：8-14.

[5] 郭建鵬. 翻轉(zhuǎn)課堂與高校教學(xué)創(chuàng)新[M]. 廈門：廈門大學(xué)出版社，2018.

[6] 毛齊明，王莉娟玄，代薇. 高校翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐反思與超越路徑[J]. 高等教育研究，2019（12）：75-80.

[7] HAMDAN N， MCKNIGHT P， MCKNIGHT K， & ARFSTROM K. The flipped learning model： A white paper based on the literature review[OL]. Retrieved from http：//researchnetwork.pearson.com/wp-content/uploads/WhitePaper_FlippedLearning.pdf.

[8] CHEN Y， WANG Y， KINSHUK N， & CHEN N. Is FLIP enough？ Or should we use the FLIPPED model instead？[J]. Computers & Education， 2014（79）： 16–27.

[9] KIM M K， KIM S M， KHERA O， & GETMAN J. The experience of three flipped classrooms in an urban university： An exploration of design principles[J]. The Internet and Higher Education， 2014（22）： 37-50.

[10]TALBERT R. Inverting the linear algebra classroom [DB/OL]. [2011-09-20]. http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom.

[11] SONG Y， & KAPUR M. How to flip the classroom – “productive failure or traditional flipped classroom” Pedagogical Design？[J]. Educational Technology & Society， 2017 （1）： 292–305.

[12] MUSALLAM R. Cycles of Learning. Explore-flip-apply： introduction and example [EB/OL]. [2013-07-14]. Retrieved from https：//www.cyclesoflearning.com/home/a-pedagogy-first-approach-to-the-flipped-classroom.

[13] GERSTEIN J. The flipped classroom model： A full picture [DB/OL]. [2011-06-17]. Retrieved from http：//usergeneratededucation.wordpress.com/category/education/.

[14] MARTON F， & PANG M F. On some necessary conditions of learning[J]. The Journal of the Learning Sciences， 2006 （2）： 193–220.

[15] SCHWARTZ D L， & BRANSFORD J D. A time for telling[J]. Cognition and Instruction， 1998（16）： 475–522.

[16] KAPUR M. Productive failure in learning math[J]. Cognitive Science， 2014（38）： 1008–1022.

[17] KOLB D. Experiential learning. Upper Saddle River： Prentice Hall. 1984.

[18] FYFE E， RITTLE-JOHNSON B， & DECARO M. The effects of feedback during exploratory mathematics problem solving： Prior knowledge matters[J]. Journal of Educational Psychology， 2012（104）： 1094–1108.

[19] VANLEHN K. Cognitive skill acquisition[J]. Annual Review of Psychology， 1996（47）： 513–539.

[20] SCHWARTZ D， CHASE C， OPPEZZO M， & CHIN D. Practicing versus inventing with contrasting cases： The effects of telling first on learning and transfer[J]. Journal of Educational Psychology， 2011（103）： 759–775.

[21] LAI C， & HWANG G. A self-regulated flipped classroom approach to improving students learning performance in a mathematics course[J]. Computers & Education， 2016（100）： 126-140.

[22] OFLAHERTY J， & PHILLIPS C. The use of flipped classrooms in higher education： a scoping review[J]. The Internet and Higher Education， 2015（25）： 85–95.

[23] AL-ZAHRANI A. From passive to active： The impact of the flipped classroom through social learning platforms on higher education students creative thinking[J]. British Journal of Educational Technology， 2015（46）： 1133–1148.

[24] GONZALEZ J. Modifying the Flipped Classroom： The” In Class” Version. [blog post]. Retrieved from： https：//www.edutopia.org/blog/flipped-classroom-in-class-versionjennifer-gonzalez. 2014.

[25] DESLAURIERS L， SCHELEW E， & WIEMAN C. Improved learning in a large-enrollment physics class[J]. Science， 2011（332）： 862-864.

[26] SEERY M K. Flipped learning in higher education chemistry： Emerging trends and potential directions [J]. Chemistry Education Research and Practice， 2015（16）： 758–768.

[27] HE W， HOLTON A， & FARKAS G. Impact of partially flipped instruction on immediate and subsequent course performance in a large undergraduate chemistry course [J]. Computers & Education， 2018（125）： 120-131.

[28] 郭建鵬，陳江，甘雅娟，等. 大規(guī)模疫情時(shí)期如何開展在線教學(xué)？——高校在線教學(xué)模式及其作用機(jī)制的實(shí)證研究[J].教育學(xué)報(bào)，2020（6）：32-42.

[基金項(xiàng)目：本文系國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)機(jī)制及在高校教學(xué)中的有效性研究”（CIA150187）的研究成果]

[責(zé)任編輯：夏魯惠]