中小學(xué)校本研修的問題聚焦及轉(zhuǎn)型需求

張晶晶

關(guān)鍵詞 校本研修;質(zhì)性分析;問題聚焦;轉(zhuǎn)型需求

中圖分類號 G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0025-04

一、提出問題

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！苯逃龑ο蟮奶厥庑耘c教學(xué)情境的復(fù)雜性，決定著教師工作具有極大的創(chuàng)造性與靈活性，這對教師的專業(yè)化水平提出了較高的要求。201 7年發(fā)布的《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》中明確提到，“建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體……引進(jìn)優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，定期開展專題培訓(xùn)，促進(jìn)教研、科研與培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，發(fā)揮校本研修基礎(chǔ)作用?！庇纱丝梢?，校本研修是中小學(xué)校促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

但是，當(dāng)前的校本研修卻存在著一些問題：首先，研修主體隱性缺失。在實(shí)際開展的校本研修過程中，教師作為研修主體常常處于隱性缺失的狀態(tài)。一方面，由于教師對自身專業(yè)能力的不信任與個人發(fā)展規(guī)劃的差異等影響因素的存在，導(dǎo)致教師參與研修學(xué)習(xí)的意識淡薄。另一方面，不少自上而下的“空降式”研修并沒有關(guān)注到教師的真實(shí)需求，導(dǎo)致參訓(xùn)教師常常成為“失語者”。其次，研修活動深度不夠。部分中小學(xué)校本研修缺乏前期調(diào)研或者前期需求調(diào)查不足，導(dǎo)致研修主題缺乏問題意識，無法引起教師的深度思考。最后，部分學(xué)校的研修存在直接套用他校研修方案的現(xiàn)象，無法滿足學(xué)校自身和教師的實(shí)際發(fā)展需求?；诖耍芯空邔?0位校本研修的指導(dǎo)者、組織者和參與者進(jìn)行了深度訪談，揭示了目前校本研修開展過程中的突出問題，并從受訪者的期待中探索校本研修的轉(zhuǎn)型需求，以期為校本研修的有效開展提供借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查對象與樣本

某教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承接了大量的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，且運(yùn)營機(jī)制成熟，已在業(yè)內(nèi)形成一定的影響力。研究者在該機(jī)構(gòu)承擔(dān)的若干培訓(xùn)項(xiàng)目中，隨機(jī)抽取了18位參與過校本研修的教師參訓(xùn)者;另外選取了2位指導(dǎo)過校本研修的培訓(xùn)專家（一名學(xué)科專家，一名教學(xué)專家），至此共選取了20位受訪者作為本研究的訪談對象。訪談對象基本信息如表1所示。值得注意的是，所有訪談對象中，城市教師占比最高（占60%），縣城教師次之（占35%），鎮(zhèn)區(qū)教師最少（占5%）。在城鄉(xiāng)區(qū)域之間，校本研修的開展情況差異較大。這是由于很多鄉(xiāng)村學(xué)校師資不足，將維持學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)作為主要任務(wù)，無暇顧及教師們的專業(yè)成長;而城市學(xué)校師資相對而言較為充足，同時擁有大量的學(xué)習(xí)資源，這些學(xué)校能夠?yàn)榻處焸兊膶I(yè)成長提供較好的平臺。

（二）調(diào)查方法與工具

本次調(diào)查主要采用質(zhì)性研究方法，運(yùn)行Nvivol 1軟件，基于扎根理論對20位校本研修參與者、組織者和指導(dǎo)者的訪談資料進(jìn)行編碼和分析。質(zhì)性研究是以研究者本人為工具，通過歸納分析的方法推敲研究資料，在與調(diào)查對象的深層互動中，對其行為及其意義進(jìn)行解釋性理解的一種研究方式。扎根理論強(qiáng)調(diào)理論必須來源于資料，要求研究者通過一種自下而上的分析方式，擱置研究者之前的預(yù)設(shè)，將資料掰開、審視、對比，進(jìn)行概念化和類屬化的分析和研究。Nvivol 1是一款實(shí)用的質(zhì)性研究分析軟件，可以幫助研究者完成諸如文本材料、圖片資料以及音視頻資料的呈現(xiàn)整理以及歸納分析等方面的工作。

（三）調(diào)查思路與過程

1.設(shè)計(jì)提綱并實(shí)施訪談

此次校本研修的訪談?wù){(diào)查主要采用半結(jié)構(gòu)化的形式，逐漸從封閉式問題過渡到開放式問題，了解受訪對象的真實(shí)體驗(yàn)與感受。為深入調(diào)查中小學(xué)校本研修的困境與需求，研究者從研修參與者、組織者、指導(dǎo)者三個角度分別擬定訪談提綱，訪談內(nèi)容主要圍繞“教師參與校本研修時的感受如何？”“從個人角度出發(fā)，目前本校的校本研修存在哪些問題？”“教師們期待的校本研修是怎樣的？”三個問題展開。依據(jù)校本研修的訪談提綱，先由受訪對象對相關(guān)情境進(jìn)行回憶與講述，接著研究者對受訪者提到的興趣處與困惑點(diǎn)提出追問，對有價(jià)值的訪談信息進(jìn)行深層次挖掘。本次調(diào)查非常關(guān)注研究過程的可靠性與真實(shí)性。在訪談之初，為打消訪談對象的疑慮，研究者對其作出了嚴(yán)肅的保密承諾;在訪談過程中，研究者引導(dǎo)訪談對象作答，注重傾聽，充分尊重訪談對象的情感表達(dá);在文字轉(zhuǎn)錄完成后研究者將文字稿交由訪談對象審核，防止原始資料在轉(zhuǎn)換過程中出現(xiàn)信息失真。

2.整理資料后進(jìn)行編碼

本次調(diào)查共選取了20位訪談對象，共獲得訪談錄音20份。首先，研究者將20位校本研修參與者、組織者和指導(dǎo)者的錄音內(nèi)容逐一轉(zhuǎn)錄，通過修改和校正，保證訪談文本材料的準(zhǔn)確性和完整性，最終形成逐字稿文本20份。其次，將20份逐字稿文本從Nvivol 1軟件的“內(nèi)部材料”導(dǎo)入，使用詞頻分析功能進(jìn)行可視化分析，獲得詞頻分析云圖。隨后，我們依據(jù)自下而上的順序進(jìn)行三級編碼。在開放式編碼過程中，通過合并內(nèi)容相似與描述相近的節(jié)點(diǎn)，提煉出30個節(jié)點(diǎn)作為一級編碼。接著，我們將30個一級編碼進(jìn)行歸屬與整合形成6個關(guān)聯(lián)式編碼，包括“主體缺位”“制度缺失”“層次較淺”“模式重構(gòu)”“學(xué)校支持”以及“主體在場”，并最終形成核心式編碼，即“問題聚焦”與“轉(zhuǎn)型需求”。在編碼過程中研究者發(fā)現(xiàn)，第17份訪談資料至第20份訪談資料的編碼類屬都能歸納到先前的類屬中，并且未出現(xiàn)新的概念類屬?？梢姡敬握{(diào)查研究具有較高的理論飽和度。

三、結(jié)果分析

為深入解析校本研修的現(xiàn)實(shí)困境與轉(zhuǎn)型需求，本次調(diào)查圍繞20位校本研修受訪者的資料，展開詞頻分析與三級編碼。一方面，通過了解校本研修的現(xiàn)狀，梳理目前中小學(xué)校本研修存在的深層次問題，另一方面，從訪談對象對校本研修的期待中，提出促進(jìn)校本研修有效開展的轉(zhuǎn)型需求。

（一）基于詞頻分析的中小學(xué)校本研修整體情況分析

使用Nvivol 1軟件的詞頻分析功能，以可視化的方式可以直觀顯示20位受訪者的主要關(guān)注點(diǎn)。如圖1所示，“老師”“學(xué)?！笔桥旁谇皟晌坏年P(guān)鍵詞，這充分顯示了校本研修是以學(xué)校為基地，旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種教師繼續(xù)教育活動。“覺得”“活動”“現(xiàn)在”“問題”“教師”也是出現(xiàn)頻率較高的關(guān)鍵詞，由此可以推斷，受訪者們從個人角度出發(fā)，認(rèn)為當(dāng)前的校本研修活動存在著一些問題，這些問題影響校本研修的有效開展，一定程度上阻礙著教師的專業(yè)發(fā)展?！皼]有”一詞具有明顯的否定意義，潛在隱含著受訪者對校本研修的某種期待落空，研究者嘗試從這些期待中提取出受訪者對校本研修的轉(zhuǎn)型需求。教研是目前教師們最常參加的研修活動形式，該詞共出現(xiàn)1 59次，詞頻率為50%。總體而言，調(diào)查結(jié)果反映出當(dāng)前的校本研修存在各種問題。

（二）基于編碼分析呈現(xiàn)的中小學(xué)校本研修問題分析

通過對訪談文本進(jìn)行編碼分析，提煉出核心類屬2個，分別為校本研修的“問題聚焦”與“轉(zhuǎn)型需求”。如表2所示，校本研修的“問題聚焦”主要體現(xiàn)在“主體缺位”“制度缺失”與“層次較淺”三個方面，其中“主體缺位”的問題最為嚴(yán)重。

1.研修主體缺位

教師作為校本研修的主體卻常常處于隱性缺失的狀態(tài)。如表2所示，來源于20份材料的59個參考點(diǎn)都指向“主體缺位”，由此可見，研修主體被動或主動的缺位是目前校本研修存在的最主要和最嚴(yán)重的問題。教師疲于應(yīng)對上級檢查、家長質(zhì)疑以及各種與教學(xué)無關(guān)的雜事，加之校本研修不能帶來立竿見影的效果，致使教師自身研修意識淡薄。調(diào)查結(jié)果顯示，老教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，本應(yīng)在校本研修中發(fā)揮中流砥柱的作用，但是由于身體、精力等方面的原因往往心有余而力不足，將校本研修的主場讓位于青年教師?？傮w而言，教師參與校本研修的意識淡薄，積極性不足，即使勉強(qiáng)參與，也難以全身心投入。

2.研修制度缺失

研修制度的缺失難以保證研修活動的科學(xué)性與規(guī)范性，在一定程度上限制著教師的專業(yè)成長。研修制度的缺失主要體現(xiàn)為研修方案的不規(guī)范和不能落實(shí)兩個方面，多所學(xué)校研修方案的制定往往由校本研修的組織者商議決定，整個過程缺少對基層教師需求的調(diào)研，因此難以調(diào)動教師的積極性。在研修過程中，由于定期或不定期的學(xué)校活動太多，無法保證研修的定時舉行，也影響了專家定期定時對教師進(jìn)行指導(dǎo)，更難以保證指導(dǎo)的有效性，這都在一定程度上影響研修方案的具體落實(shí)。調(diào)查結(jié)果顯示，幾乎沒有一所學(xué)校能夠長期并穩(wěn)定地嚴(yán)格執(zhí)行并落實(shí)研修制度。研修制度的缺失在一定程度上反映了學(xué)校管理者以及教師對校本研修的認(rèn)識不足，這也是此節(jié)點(diǎn)被較少提及的原因。

3.研修層次較淺

教師研修意識的淡薄以及學(xué)校研修制度的缺失，最終導(dǎo)致校本研修層次較淺。首先，校本研修的范圍過于局限，主要集中在校內(nèi)的教師之間，長此以往同校教師的“知識勢差”逐漸趨于平緩，難以滿足教師的學(xué)習(xí)欲望。其次，校本研修主題模糊、零散，隨意性較大，缺乏針對性。有的研修專家提到，現(xiàn)在的校本研修包含教學(xué)設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等多個方面，重點(diǎn)不突出，針對性不強(qiáng)。再次，校本研修的指導(dǎo)專家多為一線優(yōu)秀教師，高校專家較為缺少，難以對學(xué)校教師進(jìn)行理論引領(lǐng)，故而難以提高校本教研的深度，也降低了校本研修的有效性。此外，調(diào)查結(jié)果還顯示，在研修成果的提煉與共享方面，大部分的研修成果始停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)階段，未曾上升到理論高度，同時研修過程中也缺少團(tuán)隊(duì)的合作探究。

（三）基于編碼分析的中小學(xué)校本研修轉(zhuǎn)型需求

通過深入分析訪談文本，研究者提煉校本研修的關(guān)鍵要素如表3所示。校本研修的轉(zhuǎn)型需求主要體現(xiàn)在“模式重構(gòu)”“學(xué)校支持”“主體在場”三個方面。

注：括號內(nèi)數(shù)字表示編碼內(nèi)容所涉及的材料數(shù)與參考點(diǎn)數(shù)。

1.模式重構(gòu)

現(xiàn)有的校本研修模式多種多樣，如何創(chuàng)新校本研修制度，將常見的校本研修形式進(jìn)行整合與重構(gòu)被認(rèn)為是校本研修的關(guān)鍵要素之一。研究者將受訪者提到的研修方式歸納為以下四種：一是教師間的互相交流，即研課分享、優(yōu)課比賽、集體備課、課題研究、師徒結(jié)對等等;二是專家指導(dǎo)，其中專家主要為優(yōu)秀教研員，少數(shù)為高校教師，而專家的指導(dǎo)內(nèi)容為評課，對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃方面的指導(dǎo)較少;三是名師引領(lǐng)，一方面體現(xiàn)為各地區(qū)名師工作室的示范和引領(lǐng)，另一方面體現(xiàn)為學(xué)校組織本校教師觀看全國特級教師的授課視頻;四是教學(xué)視導(dǎo)，即上級教研部門對學(xué)校的督促與指導(dǎo)。調(diào)查反映出各學(xué)校的研修方式多樣，但零散孤立。因此，為發(fā)揮校本研修的最優(yōu)效果，校本研修模式亟待整合與重構(gòu)。

2.學(xué)校支持

學(xué)校校本研修制度的規(guī)范與保障有利于促進(jìn)基層教師的參與和支持。首先，學(xué)校應(yīng)為校本研修的開展提供必要且具體的活動支持，如自下而上的研修方案、立足實(shí)際的研修內(nèi)容、合理有效的活動形式、固定的時間保障、靈活規(guī)范的管理機(jī)制等等。其次，對研修成果的提煉、轉(zhuǎn)化和激勵也是必不可少的。一方面，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對校本研修成果的提煉，如錄制優(yōu)質(zhì)教學(xué)視頻、出版優(yōu)秀論文集或教師個人專著等，幫助教師產(chǎn)生獲得感;另一方面，學(xué)校可嘗試將校本研修提煉的成果和教師繼續(xù)教育學(xué)分以及績效考核等建立連接，以此激發(fā)教師的參與校本研修的熱情。

3.主體在場

模式重構(gòu)與學(xué)校支持的目的都在于促進(jìn)主體在場。主體在場不僅指教師要到研修現(xiàn)場，聆聽研修內(nèi)容，更在于教師能完整地沉浸在整個情境中，在深度理解與思考的基礎(chǔ)上，與大家一起對話，并提出獨(dú)到的見解，即實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造力在場”。主體在場的核心是讓每一位教師積極參與研修學(xué)習(xí)，因此，學(xué)校的每一項(xiàng)舉措都圍繞喚醒教師的學(xué)習(xí)欲望而展開。有6位訪談對象提到：應(yīng)樹立以師為本的研修理念，關(guān)注教師的興趣愛好，肯定教師的社會價(jià)值，提升教師的職業(yè)幸福感，為教師提供良好的工作和學(xué)習(xí)氛圍。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，青年教師是參與校本研修的主要群體。有7位訪談對象提到，應(yīng)根據(jù)學(xué)校青年教師的真實(shí)需求，制定配套的發(fā)展方案，為青年教師的成長提供引領(lǐng)與支持，促進(jìn)青年教師的專業(yè)成長。

責(zé)任編輯：劉源