高校思政課教學供需側問題檢索與研判

陳晶瑩 鞏建華

摘? 要：對高校思政課教學服務的“供給側”進行問題檢索，高校及相關職能部門、思政課教學單位、思政課教師三個供給主體均存在比較突出的問題。結合“需求側”的“有效需求”和“供給側”的“無效供給”，研判這一問題的實質(zhì)，主要問題在于：高校思政課教學的供給質(zhì)量和供給形式，與黨和政府的要求有較大距離，與大學生的需求存在較大差距。解決高校思政課教學中存在的根本問題，可借鑒經(jīng)濟發(fā)展中的“供給側改革”思路，在思政課的“供給側”開展系統(tǒng)性的教學改革。

關鍵詞：思政理論課;供需雙側側;問題檢索;問題研判

我國政府在經(jīng)濟發(fā)展和教育發(fā)展中發(fā)揮著主導性的作用，經(jīng)濟發(fā)展與教育發(fā)展之間也存在某種內(nèi)在聯(lián)系，二者呈現(xiàn)出明顯的“異質(zhì)同構性”和“發(fā)展同向性”。正因為如此，高等教育中存在的問題與經(jīng)濟發(fā)展中存在的問題也有一定的相似性。當前，為了解決我國經(jīng)濟中產(chǎn)能嚴重過剩的問題，中央采取了“供給側”結構改革的思路。作為高等教育的重要組成部分，高校思想政治理論課（以下簡稱“高校思政課”）在教學中存在許多難以解決的問題，這些問題也主要出現(xiàn)在“供給側”。本文從供需雙側對高校思政課教學進行問題檢索，研判其中的實質(zhì)問題，為思政課教學的“供給側”改革提供一個“問題域”，并就思政課教學改革“供給側”的問題范圍、內(nèi)在實質(zhì)及其邏輯關聯(lián)進行初步分析。

一、“需求側”問題檢索

思政課教學服務是高校為大學生提供的一種服務性的準公共產(chǎn)品。高校開設思政課，既是政治的需要也是教育的需要。高校思政課教學的“需求側”有兩類需求：一是國家層面的需求，對應的需求者是國家;二是高校層面上的需求，對應的需求者是高校大學生。

（一）“剛性需求”：國家需求

《普通高校思想政治理論課建設體系創(chuàng)新計劃》（教社科[2015]2號）強調(diào)：思想政治理論課是鞏固馬克思主義在高校意識形態(tài)領域指導地位，堅持社會主義辦學方向的重要陣地，是全面貫徹落實黨的教育方針，培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)合格建設者和可靠接班人，落實立德樹人根本任務的主干渠道，是進行社會主義核心價值觀教育、幫助大學生樹立正確世界觀人生觀價值觀的核心課程。2015年9月10日，教育部發(fā)布了關于印發(fā)《高等學校思想政治理論課建設標準》的通知（教社科[2015]3號），專門針對思政課制訂了三類指標（7項核心指標，9項重點指標，23項基本指標），用于進一步加強高校思想政治理論課的宏觀指導。2019年4月17日，教育部印發(fā)《普通高等學校思想政治理論課教師隊伍培養(yǎng)規(guī)劃（2019—2023年）》的通知，針對思政課教師隊伍建設提出了明確的要求，進一步強化了思政課程建設的相關要求。由此可以看出，在高等院校，思想政治理論課具有重要的政治地位，這是國家對高校高等教育和高校思政課提出的高標準的政治要求。正如《普通高校思想政治理論課建設體系創(chuàng)新計劃》所指出：辦好思想政治理論課，事關意識形態(tài)工作大局，事關中國特色社會主義事業(yè)后繼有人，事關實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢，必須始終擺在突出位置，持之以恒、常抓不懈。

高校思想政治理論課集知識教育和信仰教育于一體，具有知識接受功能、能力培養(yǎng)功能、人文教育功能和政治導向功能。它能夠從政治思想、人文知識和道德品質(zhì)上培養(yǎng)和塑造人，為國家培養(yǎng)合格的勞動者與優(yōu)秀的接班人，具有思想性、政治性、理論性以及由教師引導下派生出的教育性。在社會主義國家，國家必須承擔思政課教育的最終供給角色。但從意識形態(tài)管理視角看，國家需要高校培養(yǎng)出符合發(fā)展需要的人才，其中，“高校思想政治理論教育的深刻性、廣泛性、不間斷性和有效性，是社會主義事業(yè)后繼有人、興旺發(fā)達、取得勝利的根本保證”。[1]從這個意義上講，國家又是思政課教育的頂層需求者。由此可見，國家既是思政課教學中的資源和政策的供給者，也是通過思政課教學實現(xiàn)政治安全的需求者。作為需求者，基于國家政治管理的客觀需要，必然會在高校開設思政課，堅持在高校進行馬克思主義思想政治理論教育，堅守高校意識形態(tài)陣地。在當下，要求大學生學習中國特色社會主義理論，踐行社會主義核心價值觀，是國家對高校下達的“指令性”政治教育任務。通過在高校開設思政課，國家將這種政治管理要求最終轉(zhuǎn)換為對思政課教學服務的需求。

國家對高校思政課教學的需求是一種“剛性需求”，這種剛性需求是一種保障我國高等教育性質(zhì)的、受外部因素影響較小的、不可或缺的特殊性需求。其特殊性主要表現(xiàn)在：國家不會因為其他任何影響因素而減少對高校思政課教學的需求數(shù)量，也不會降低對高校思政課教學的需求質(zhì)量，更不會放棄對高校思政課教學的需求，這是由社會主義國家政治教育屬性和社會主義大學辦學性質(zhì)決定的。在“供給-需求”的二維視野中，國家在思政課教學中的獨特“身份”，使其必須高度重視大學生思想政治教育。作為高校意識形態(tài)教育的主渠道，國家給予高校思政課教學以特別的關注，并為此發(fā)布了許多指導性的文件。在這些文件的制度性安排和政策性引導之下，高校能夠較好地滿足國家對思政課教學服務的“剛性需求”。這種“剛性需求”是通過系統(tǒng)性的政治管理和指令性的政治安排來表達的，經(jīng)過制度化的壓力傳導鏈條：國家——高校（職能部門）——思政課教學單位——思政課教師”，最終表達為高校大學生對思政課教學的需求。從這個意義上講，國家對高校思政課教學的需求和大學生對思政課教學的需求在本質(zhì)上是一致的。在高校黨委的領導下，國家對高校思政課教學的需求，通過中間環(huán)節(jié)的制度化規(guī)范和政策性指導，通過高校對思政課教學的統(tǒng)一管理，最終體現(xiàn)為思政課教師的服務性教學產(chǎn)品的供給。經(jīng)由政治高端創(chuàng)設的關于思政課的政治性“頂層需求”，經(jīng)過高校的科層化管理而實現(xiàn)了思政課教學服務的“標準化供給”，但是，這種供給采用的是壓力型知識分配方式，它割裂了教學過程中教師主導性與學生主體性關系的統(tǒng)一，不太容易獲得當代大學生的“認可”。

（二）“柔性需求”：學生需求

相對黨和政府的“剛性需求”而言，大學生對思政課教學服務的需求則是一種“柔性需求”。高校思政課承擔著特殊的教育使命，發(fā)揮著特殊的教育功能，學校對教師資質(zhì)和教學活動也有特殊要求。尤其是高校思政課教學效果的呈現(xiàn)也比較特殊。如果說專業(yè)課的教學效果是顯性的，那么，思政課的教學效果往往是隱性的，實現(xiàn)思政課教學效果的顯性化是思政課教師夢寐以求的心愿。然而，達致顯性化的教學效果卻比較困難。其中一個重要原因是：“思政課課程內(nèi)容的重復和課堂氣氛的沉悶，使學生對思政課產(chǎn)生排斥心理和厭煩情緒，從而無心向?qū)W，學而無心，難以入耳入腦入心”。[2]在此情況下，大學生總感覺思政課是“無用”的課程;一部分專業(yè)課教師和職能部門的領導認為，相對于專業(yè)課而言，思政課的用處不大，不應該占用太多課時，有極端者甚至提出取消思政課，如此等等。這種認識容易使人產(chǎn)生錯誤的判斷：大學生已經(jīng)是成年人了，只要學好專業(yè)課就行了。因此，大學沒必要開設那么多思政課，即便開設思政課，也不應占用太多的教學課時。然而，事實并非如此，大學生對思政課教學服務“不滿意”，并不代表他們主觀上沒有需要，也不代表他們客觀上沒有需求。從理論上講，需求和需要不同，需求是主體對自身欲望沒有得到滿足的客觀反映，而需要則是主體對自身欲望沒有得到滿足的主觀感受。盡管大學生對高校思政課的滿意度不高，但理性地看，大學生正處于形成正確人生觀的關鍵時期，面對世界的深刻復雜變化、各種思潮的相互激蕩、紛繁復雜的社會現(xiàn)象、現(xiàn)實生活與學習中的諸多困惑，需要有科學理論的指導。大學生需要思政課教學服務，因為他們都有提升理論、培養(yǎng)品德、尋求信仰、理解政治、關注國家等方面的潛在的客觀需要。大學生接受思政課教育是其自身發(fā)展的需要，這在客觀上形成了對思政課教學的需求，但這種需求更多是一種“柔性需求”。

所謂思政課教學服務的柔性需求，是指大學生對思政課的需求在受到其他因素影響時，這種需求的數(shù)量和質(zhì)量會發(fā)生相應的變化，但需求者未必一定增加或減少需求數(shù)量，或者提出強烈的質(zhì)量要求。由于“柔性需求”對影響因素的反映不夠敏感，因此其需求彈性是不足的。根據(jù)筆者觀察，如果教師的教學模式比較新穎，學生的到課率和聽課積極性就高，反之亦反，這是由教育的本質(zhì)屬性和教學的內(nèi)在規(guī)律決定的。當前，絕大多數(shù)教師采用的是填鴨式的授課方法，不少大學生普遍認為思政課“可有可無”“可多可少”“可開可不開”“理論上很重要，實際上不重要”，無論教師授課質(zhì)量有多高，學生的積極性仍然不高，只有極少數(shù)授課模式比較獨特的教師，受到學生的普遍歡迎。由此可見，大學生對思政課的需求更多呈現(xiàn)為一種“柔性需求”。

實際上，大學生普遍存在的這種“思想上認為重要但事實上卻不重視”的心態(tài)，其形成原因比較復雜。正如當下中國的社會需求不足，我們絕不能怪罪民眾為什么沒有強烈的需求一樣，大學生為什么對思政課不能形成旺盛的需求，我們不能把問題的原因僅僅歸結到大學生身上，也不能過多怪罪大學生。例如，當前的思政課教學在學生評價上“一考定乾坤”，失卻了“知、情、意、行”的邏輯起點，“在評價目標上偏離教學目標，評價內(nèi)容上忽視對學生非學業(yè)內(nèi)容的評價，評價過程上偏重于終結性評價，評價方式上偏重于單一筆試評價”。[3]這在一定程度上挫傷了學生的學習積極性，這顯然是不能罪怪學生。因此，從大學生對思政課教學服務的需求看，似乎有許多問題來自于學生，但這些問題產(chǎn)生的原因卻不在學生身上。

綜上所述，檢索高校思政課教學服務的“需求側”，我們可以看到，無論是黨和國家層面的需求，還是大學生層面的需求，均無法檢索出什么根本性問題。

二、“供給側”問題檢索

既然從高校思政課教學服務的“需求側”檢索不出顯著性問題，說明高校思政課存在的問題只能來自于“供給側”。從“供給側”來看，高校思政課教學服務有三個供給主體，一是學校層面的制度保障型供給，二是思政課教學單位的管理型服務供給;三是思政課教師的服務型教學供給。

（一）主體之一：高等學校

在高校，思政課教學單位由學校黨委直接領導，而其他二級學院一般不由學校黨委直接領導，這充分體現(xiàn)了思政課教學單位具有較高的政治地位，這在一定程度上為思政課教學提供了制度保障。然而，高校行政系統(tǒng)對思政課的重視度一般不如黨委系統(tǒng)，對思政課教學單位的重視度也不如其他專業(yè)性教學單位。這種現(xiàn)象的存在，源于高校普遍存在一種集體性的認知：思政課的專業(yè)性、學科性、學術性不強，專業(yè)課的的專業(yè)性與學科性、學術性很強。在許多專業(yè)課教師看來，思政課人人可以上，專業(yè)課只能專業(yè)教師上。這些教師存在一種學科歧視：你能上的課我也能上，但我能上的課你卻上不了。如此心態(tài)之下，生發(fā)于內(nèi)心深層的學科歧視是根深蒂固的，這種普遍存在的歧視以個體無意識的方式在不同場域出現(xiàn)。另外，由于行政管理系統(tǒng)掌握著資源的分配權，行政管理系統(tǒng)在分配教育教學資源的過程中，普遍存在對思政課二級教學機構關注度不夠甚至忽視的情況，部分職能部門的領導和工作人員對思政課存在顯在性歧視和潛在性忽視。

（二）主體之二：思政課教學單位

思政課教學單位是思政課教學的管理單位，為廣大思政課教師提供必要的教學服務。在獨立成為二級教學單位之前，思政課教學單位多被稱之為“社科部”。在許多高校特別是以理工科為主的大學里，社科部是許多文科專業(yè)教師的工作單位。在高校擴招過程中，許多文科學院就是從社科部獨立出來的。社科部猶如“母雞下蛋”，“孵化”出不少文科專業(yè)。在此過程中，能力較強的師資力量流失較多。在思政課教學單位獨立設置二級教學單位以后，思政課教師的轉(zhuǎn)移和流失才得以遏制。當前，新獨立或新成立的“思政部”或馬克思主義學院，大都沒有屬于本單位的本科生，領導數(shù)量和辦公人員都比其他教學單位少。為了盡可能控制辦學成本，高校一般不會按照國家的要求足量配備思政課師資力量，導致思政課都是采取“大班制”方式授課。在此情況下，雖然每個思政課教師的總工作量不一定比其他專業(yè)教師高，但是，思政課教師的工作量就是實實在在的課堂教學工作量（沒有畢業(yè)論文指導和畢業(yè)生社會實踐等工作量的折算）。另外，思政課大班授課的勞動強度也比專業(yè)教師大。如此數(shù)量大且強度高的教學任務，嚴重制約了思政課教師科研能力的提升，科研能力長期低下，反過來又影響到教師教學能力和教學質(zhì)量的提升。另一方面，思政課教學單位普遍存在師資力量缺乏和群體性能力不足的隱憂，這嚴重制約了思政課教學的質(zhì)量，也影響到思政課教學的改革，進而影響到思政課教學服務的有效供給。值得一提的是，相對于課堂教學而言，思政課實踐教學“走過場”的現(xiàn)象比較嚴重?！坝捎谑苤朴趲熒偕?、時間跨度長、地域分布廣、開放性強、教學環(huán)境復雜、經(jīng)費匱乏、資源短缺等因素，很多高校的思政課校外實踐教學根本無法落實，本該豐富多彩的實踐教學變成了純粹的課堂實踐”。[4]由此可以看出，思政課教學單位的供給問題是由高校對思政課的忽視引起的，這么講，并不是將思政課教學單位的責任推脫到學校（職能部門），事實上，思政課教學單位的供給問題主要存在于對實踐教學的態(tài)度不夠端正。

（三）主體之三：思政課教師

思政課教師是高校思政課教學服務的直接供給者，擔負著為廣大學子提供思政課教學服務的重要指責。思政課高校思政課教學服務供給的質(zhì)量如何，關鍵取決于思政課教師的能力和水平。思政課是融政治性、思想性、文化性和人文性于一體的課程，在信息化時代，網(wǎng)絡技術、智能手機、新媒體對思政課教學提出了巨大挑戰(zhàn)，而思政課教學內(nèi)容的不斷更新也對他們提出了更高的要求。

在此情況下，思政課教師普遍出現(xiàn)一些問題：一是高等教育的功利化趨向使他們在教學中無所適從，同時，受市場經(jīng)濟與西方思潮的沖擊，特別是我國出現(xiàn)的大量矛盾和問題，導致一些教師的思想觀念出現(xiàn)動搖，甚至存在講馬列的反馬列;二是思政課教師由于自身工作量較大，他們將大量時間用于教學，而忽視了自身思想理論水平的提高。同時，為了職稱晉升而忙于承擔課題、發(fā)表論文、出版專著等，導致他們沒有更多精力投身于思政課教學服務，導致教學質(zhì)量下降;三是部分思政課教師的專業(yè)背景比較復雜，“教師對‘05方案改革后的課程內(nèi)容缺乏足夠的整體性認識，而不自覺地將思想政治理論課上成了某個學科的專業(yè)課”。[5]四是不少思政課教師在知識儲備、人生閱歷、生活經(jīng)驗、新媒體技術等方面已經(jīng)落后于時代發(fā)展，已經(jīng)無法提供優(yōu)質(zhì)的思政課教學服務，無法滿足大學生的學習需要，有些教師甚至存在“無效供給”的現(xiàn)象。

綜上所述，檢索高校思政課教學的“供給側”，我們可以看到，學校層面、思政課教學單位、思政課教師三個層面均存在比較突出的問題。

三、實質(zhì)問題研判

在經(jīng)濟學中，供給與需求、供給者與需求者、“需求側”與“供給側”之間高度相關。檢索高校思政課教學“需求-供給”雙側，我們可以發(fā)現(xiàn)，“供給側”存在的問題遠多于“需求側”，其根本原因在于：“供給側”的“無效供給”嚴重影響“需求側”的“有效需求”。因此，高校思政課教學的問題實質(zhì)很可能產(chǎn)生于“供給側”。

（一）職能部門：行政化剛性管理問題

高校行政化歷來遭受人們詬病，在科層制架構下，學校在二級單位的管理過程中扮演著“父親角色”，職能部門在為二級單位的服務過程中則扮演著“大哥角色”。在此情況下，高校無法真正做到管理權無法下沉，職能部門的行政化剛性管理必然會影響到思政課教學，思政課教學單位無法根據(jù)教學過程的實際情況進行自主決策和主動創(chuàng)新。例如，高校教務部門對教師的上課和考試等環(huán)節(jié)進行形式化的督查，在實際中往往蛻變?yōu)閷處熯M行控制性的管理。雖然這種控制性的管理模式便于教務部門的管理，但卻容易引起教師的嚴重不滿，導致產(chǎn)生教務管理主體與思政課教學主體之間的不和諧。在科層制的架構和行政化的剛性管理之下，思政課教學單位的教學自主性不得不受控于職能部門，在學術資源分配中也比較“吃虧”。同時，由于思政課教學單位獨立成為二級教學機構的時間較短，人才引進比較困難，學科的學術性容易受到質(zhì)疑，導致思政課教學單位在高校中的地位不高，校內(nèi)影響力有限。特別是在教學改革、項目申報、課程建設、學術研究和隊伍建設等方面與其他專業(yè)學院無法相齊并論。與此同時，由于思政課教學單位一般都沒有舉辦本科專業(yè)，沒有屬于“本學院”的學生，導致教師的凝聚力不強，團隊意識與合作精神相對比較弱。當前，部分教師存在教學能力和科研能力不濟的“雙弱”現(xiàn)象。長此以往，他們就會出現(xiàn)“習慣性落后”的心態(tài)，并成為高校群落中“整體性落后”的主體。盡管高校職能部門在管理中存在的問題較多，但就思政課教學而言，其實質(zhì)性的問題是：行政化的剛性管理限制了思政課教學的“有效供給”。

（二）教學單位：思政課實踐教學不足問題

筆者之所以將思政課教學單位的實質(zhì)性問題歸因到實踐教學不足，一個重要的原因是，在許多高校，思政課教學單位的領導和教師普遍認為理論教學比實踐教學更重要，導致思政課教學單位形成了群體性忽視實踐教學的觀念認知，在此觀念之下，思政課實踐教學明顯不足。

從理論上講，高校應該按照“知情意行”機制開展思政課教學，這就需要將教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系，將課堂教學體系轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`教學體系，理論邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆舆壿?。然而，思政課教學一直存在著“重理論輕實踐”的觀念錯誤和“重理論教學，輕實踐教學”行動誤區(qū)。具體表現(xiàn)是：“從學校主管領導到普通任課教師都存在一種認識誤區(qū)，認為只要把理論給學生講好，讓學生考個好成績就算完成教學任務，至于實踐教學基地開發(fā)與建設只是理論教學的輔助手段，可有可無”。[6]事實上，實踐教學是“知”與“行”相結合的必要環(huán)節(jié)，因為“課堂教學是基礎，敷衍課堂教學，思想政治理論教育就會失去根本;實踐教學是深化，輕視實踐教學，思想政治理論教育勢必流于空談”。[7]在當前的高校思政課課堂教學過程中，廣大學生都有一個共同認識：教學內(nèi)容的理論性較強而“實用性”較弱，思政課教師都有一個深刻體會：大學生比較“排斥”思政課。倘若這種缺陷能夠通過實踐教學環(huán)節(jié)得到彌補，學生的主動性與創(chuàng)造性得到釋放，也許學生會逐漸接受并喜歡上思政課。然而，在許多高校，教務部門和二級學院都不太重視思政課，尤其是對思政課實踐教學比較忽視，導致學生無法真正參與到教學中來，在一定程度上降低了學生對思政課教學的評價。

筆者認為，通過思政課課堂教學改革來提高吸引力具有相當難度，但是，考慮到包括專業(yè)課在內(nèi)的大多數(shù)課程都比較忽視實踐教學，如果我們能夠重視思政課的實踐教學，必將受到學生的普遍歡迎。因為思政課確實也需要實踐教學來彌補理論教學的不足，也只有把社會實踐課做好做實，才能對學生產(chǎn)生實實在在的影響。如前所述，就思政課教學而言，思政課教學單位在理論教學不存在什么大的問題，但在實踐教學方面卻存在嚴重的觀念性誤區(qū)：實踐教學不如理論教學重要。因此，對實踐教學重視不夠是思政課教學單位存在的一個實質(zhì)性問題，如此，必然導致大學生對思政課的評價不高。

（三）教師：“形而上”的教學方式與“一元化”的教學重任問題

在一個多元化的開放社會中，學生不可避免地會受到社會負面因素的影響;在一個信息化、網(wǎng)絡化和全球化的時代，學生不可避免地會受到海量信息和西方思潮的影響。新自由主義、社會民主主義、歷史虛無主義、西方憲政論、普世價值論、“中國崩潰論”“中國爭霸論”等非主流意識形態(tài)甚囂塵上，在國內(nèi)一些無良的網(wǎng)絡大V和社會公知的有意或無意地“配合”下，“西方敵對勢力對我政治工作優(yōu)良傳統(tǒng)的歪曲、顛覆和抹殺，一刻也沒有停止過。他們慣用的一個伎倆就是兜售歷史虛無主義，以‘重新評價為名，肆意篡改歷史;以‘告別革命為名，惡意歪曲歷史;以‘質(zhì)疑人物為名，蓄意顛倒歷史;以‘言論自由為名，造謠污蔑歷史，妄圖通過否定歷史事實和歷史人物，貶損我革命先輩、黨的領袖和優(yōu)良傳統(tǒng)”。[8]西方敵對勢力充分利用大學生喜歡實用的傳播工作，幾乎不費周折就可“俘獲”青年學生。在此情況下，相對于西方先進的傳播方式和“投其所好”的傳播內(nèi)容而言，我國高校的思政課教學在內(nèi)容上單一、在方法上單調(diào)，無法吸引青年學生的注意力。大多數(shù)教師通常都是從理論到理論、從書本到書本，片面追求理論自身的系統(tǒng)性和完整性，忽視了青年學生的現(xiàn)實需求?！敖虒W方法上的‘單向灌輸式，教師低估了教學對象的理解領會能力和參與互動能力，在教學中往往采取‘灌輸?shù)膯我皇谡n方式，使學生成了消極被動的聽講者，缺乏學習和鉆研理論的積極性和主動性，學生在課堂上的主體地位沒有得到應有的體現(xiàn)”。[9]在這種情況下，思政課教師注重的是“形而上”的價值輸灌和道德說教，但學生關注的卻是“形而下”的現(xiàn)實世界和具體問題。教師感到“有心無力”，學生則感到“有心無奈”。由此可見，思政課教師在教學中也存在不少問題，但其實質(zhì)性問題是：“形而上”的教學方式無法承載指導思想“一元化”的重任，無法滿足學生的多元化和多樣性需求。

四、結論

從“需求側”看，黨和政府對思政課教學服務的“高標需求”與大學生對思政課教學服務的“潛在需求”，共同構成了思政課“需求側”的“有效需求”。由于黨和政府的“高標需求”標準較高、距離太遠、作用力有限而無法形成“有效需求”。大學生的“潛在需求”因種種原因也沒有被激發(fā)出來，導致人們對高校思政課教學服務的“有效需求”出現(xiàn)“群體性”誤判——思政課教學服務“有效需求”嚴重不足。從“供給側”看，在“高校及其相關職能部門——思政課二級教學單位——思政課教師”的管理鏈條中，高校行政系統(tǒng)部分管理人員的“群體性忽視”，大學生對思政課的“選擇性學習”，嚴重影響思政課教師開展教學改革的積極性。在行政色彩濃厚的剛性化管理背景下，教師寧愿選擇常規(guī)性化的教學，盡管這種教學不會出現(xiàn)大的問題，但卻無法滿足學生的學習需求，從而導致高校思政課教學出現(xiàn)大量嚴重過剩的“無效供給”，與此同時，符合黨和政府以及大學生需求的“有效供給”卻嚴重不足。而且，思政課教學服務的這種“無效供給”不僅不符合黨和政府的要求，也嚴重抑制大學生的“有效需求”。由此可見，高校思政課教學服務中存在的實質(zhì)性問題存在于“供給側”，從而，高校思政課教學改革的切入點也應從“供給側”入手。

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責任編輯? 黃邦道