國外教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的發(fā)展、比較與啟示

羅蘭花，余長庚，袁淑丹

（1.賀州學(xué)院 人工智能學(xué)院，廣西 賀州 542899；2.賀州學(xué)院 公共基礎(chǔ)教學(xué)部，廣西 賀州 542899）

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師是教育發(fā)展的第一資源，教師教學(xué)能力和教學(xué)模式是教學(xué)質(zhì)量的根本保障。技術(shù)的發(fā)展是引發(fā)教育模式本質(zhì)變革的內(nèi)生變量，隨著信息與通訊技術(shù)（Information and Communication Technology，簡 稱ICT）的飛速發(fā)展，基于ICT的教師教學(xué)應(yīng)用能力的發(fā)展逐漸成為各國教育界關(guān)注的焦點。教師ICT能力對教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展起著至關(guān)重要的影響，基于此，為了更好地厘清教師ICT能力對教學(xué)質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展的影響因素及其提升措施，對比分析國外教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的內(nèi)涵、發(fā)展、政策和措施，以期對我國教師ICT能力的發(fā)展提供一些啟示和思考。

一、ICT教學(xué)應(yīng)用能力的本質(zhì)與內(nèi)涵

ICT教學(xué)應(yīng)用能力的研究起緣于互聯(lián)網(wǎng)的廣泛普及和計算機技術(shù)的飛速發(fā)展。教師將ICT技術(shù)滲透并廣泛應(yīng)用到教育教學(xué)全過程，是信息化社會賦予新時代教師的新責(zé)任、新需求。ICT教學(xué)應(yīng)用能力本質(zhì)上是教師通過ICT技術(shù)的支持完成教學(xué)工作，在教學(xué)理念、專業(yè)知識、教學(xué)設(shè)計與實施等方面不斷反思、發(fā)展和完善的過程。

教育信息化背景下，隨著大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能等新技術(shù)的不斷發(fā)展，ICT教學(xué)應(yīng)用能力的內(nèi)涵也在不斷演進發(fā)展，體現(xiàn)在各國不斷修訂的ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準與政策中。21世紀初，極具代表性的是國際培訓(xùn)、績效與教學(xué)標(biāo)準委員會（IBSTPI）提出的教師能力標(biāo)準（Instructor Competencies）［1］23、韓國教育和人力資源發(fā)展部頒布的《教師信息通信技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準》、荷蘭教師教育工作者專業(yè)標(biāo)準（Beroepsstandaard Lerarenopleiders）第一版等。該階段ICT教學(xué)應(yīng)用能力主要傾向于調(diào)整教師的信息化理念，掌握基本技術(shù)素養(yǎng)、信息化教學(xué)設(shè)計能力、信息化教學(xué)實施能力等方面。

隨后各國政府將教育信息化作為國家發(fā)展戰(zhàn)略，紛紛出臺教師信息能力標(biāo)準和相關(guān)政策，以推進教育信息化進程。這期間較為典型的代表有聯(lián)合國教科文組織頒布的《教師信息通信技術(shù)能力標(biāo)準》（Competency Standards for Teachers，ICT-CST）、美國國家教育技術(shù)能力標(biāo)準（NETS）、韓國頒布的《教育中的信息通信技術(shù)：第二個總體規(guī)劃》、新加坡啟動的教育信息化規(guī)劃MP1［2］。該階段ICT教學(xué)應(yīng)用能力內(nèi)涵逐漸發(fā)展為面向教育教學(xué)系統(tǒng)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的能力。

2005年至2009年期間，教師信息化能力的發(fā)展進入整合階段。該階段的典型代表為美國學(xué)者科勒（Koehler）與米什拉（Mishra）提出的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）、韓國發(fā)布的《教育中的信息通信技術(shù)：第三個總體規(guī)劃》、新加坡教育信息化規(guī)劃MP2。由此可見，此階段ICT教學(xué)應(yīng)用能力內(nèi)涵聚焦于信息技術(shù)和課程的整合研究，以課程細化和標(biāo)準可實施為關(guān)鍵特征。

近年來，數(shù)字時代教師教學(xué)能力的變革與知識創(chuàng)新開始受到關(guān)注，典型代表有聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）發(fā)布的“教師信息與通訊能力框架”、國際大學(xué)與圖書館研究協(xié)會（ARCL）提出的“高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準”、美國國際教育技術(shù)協(xié)會ISTE發(fā)布了2017版《教育者標(biāo)準》、韓國出臺的《智慧教育推進戰(zhàn)略》、新加坡教育信息化規(guī)劃MP3/MP4等。因此，該階段教師信息化教學(xué)能力的研究更加關(guān)注教師利用信息技術(shù)開展高效學(xué)習(xí)、提升數(shù)字化公民道德意識/責(zé)任和知識創(chuàng)造，以構(gòu)建全新教育生態(tài)為目標(biāo)。

綜上，新技術(shù)的發(fā)展驅(qū)動教育變革，推進ICT教學(xué)應(yīng)用能力內(nèi)涵的演進發(fā)展。信息時代教師除了要具備基本的信息素養(yǎng)外，更需要掌握信息化教學(xué)應(yīng)用能力，這些能力包括：信息化教學(xué)設(shè)計能力、信息化教學(xué)實施能力、信息化管理與評價、數(shù)字化公民道德意識與責(zé)任及信息化終身學(xué)習(xí)能力［3］6。

二、教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的發(fā)展

基于ICT-CFT框架中教師ICT發(fā)展分為三個階段：技術(shù)素養(yǎng)（Technology Literacy），知識深化（Knowledge Deepening）和 知 識 創(chuàng) 造（Knowledge Creation）［4］，此處分析了不同階段教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的發(fā)展特點及維度情況。

（一）ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的發(fā)展特點

技術(shù)素養(yǎng)階段是指教師具有ICT政策意識，促使學(xué)生利用信息和通信工具，開展有效的學(xué)習(xí)活動；知識深化階段指教師理解國家相關(guān)政策，使學(xué)生深人理解學(xué)科知識，并將其運用于解決真實世界的復(fù)雜問題；知識創(chuàng)造階段指教師能夠參與政策創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生具有在今后的學(xué)習(xí)、工作和生活中創(chuàng)造知識的能力［5］64。ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準各階段的特點如表1所示。

表1 ICT能力標(biāo)準的特點

（二）教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的維度

不同國家教師ICT能力標(biāo)準的一級維度（見表2）下都有對應(yīng)的二級指標(biāo)，由于維度劃分不同、國情、文化背景不同，二級指標(biāo)有所差異。以美國AECT標(biāo)準（2012版）為例，該標(biāo)準包含五個維度，每個維度均從創(chuàng)造、使用、評價、管理、師德素養(yǎng)、學(xué)習(xí)者多樣性、合作實踐、領(lǐng)導(dǎo)力、實踐反思、理論基礎(chǔ)和方法共11個角度進行細分，如表3所示。

表2 四個國家教師ICT能力標(biāo)準的維度

表3 AECT標(biāo)準維度與角色［6］22

如前所述，教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準隨著教育信息化進程的推進而不斷發(fā)展，呈現(xiàn)出不同的發(fā)展階段。然而，教育信息化的發(fā)展是一個系統(tǒng)而微妙的過程，與諸多因素有關(guān)，需要國家、社會、學(xué)校及個體的多方組織與協(xié)調(diào)，才能真正進入創(chuàng)造知識的新生態(tài)。

（三）我國教師ICT應(yīng)用能力發(fā)展現(xiàn)狀

近年來，新技術(shù)（大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬仿真等）的不斷涌現(xiàn)與發(fā)展，對教師的ICT應(yīng)用能力提出了更大挑戰(zhàn)，教師不僅是傳道授業(yè)解惑的師者，還應(yīng)是追隨信息時代腳步的學(xué)習(xí)者和創(chuàng)新者?？偟膩碚f，隨著教育信息化進程的推進，我國教師的ICT應(yīng)用能力得到很大的提高，但仍然存在下述亟待解決的問題：一是區(qū)域發(fā)展不平衡，一線發(fā)達城市及部分二三線城市教師ICT應(yīng)用能力發(fā)展較快，而其他地區(qū)發(fā)展較慢，出現(xiàn)較大的區(qū)域分化現(xiàn)象；二是年齡較大的教師（尤其農(nóng)村地區(qū)）接受ICT能力培訓(xùn)較少，即使掌握一定的ICT 理論知識和簡單應(yīng)用，也難以實現(xiàn)技術(shù)與課程深度融合；三是信息化基礎(chǔ)設(shè)施配置不均衡，信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)有待完善；四是師范生ICT能力的培養(yǎng)銜接不夠緊密。

三、國外教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的比較

為了更好地厘清美國、新加坡、韓國、荷蘭四個國家影響教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力的關(guān)鍵因素，為我國教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的建立與發(fā)展提供思路與借鑒，本研究基于政策、技術(shù)支撐體系、信息化基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)習(xí)方式等方面對四個國家的教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準展開對比分析。

（一）政策層面

本研究所選的四個國家均制定了教師ICT教學(xué)能力標(biāo)準。這些國家針對教師ICT教學(xué)能力均頒布了專門的獨立文件，制定了一套獨立的標(biāo)準，以及相應(yīng)的入職條件、評職條件、能力評估體系和能力認證政策，有利于學(xué)校及教師以標(biāo)準為衡量指標(biāo)，在政策的導(dǎo)向作用下提升教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力。以美國為例，美國對教師ICT教學(xué)能力標(biāo)準的研究主要在非政府機構(gòu)中進行，允許多標(biāo)準共存。其中最具影響力的是《國家教師教育技術(shù)標(biāo)準》（簡稱NETS標(biāo)準），發(fā)布了1993、1997、2003、2008、2017共五個版本；其二是《教師信息能力認證標(biāo)準》（簡稱AECT標(biāo)準），前后發(fā)布了1982、1994、2000、2005、2012共五個版本；其三是《教師教育信息素養(yǎng)標(biāo)準》（簡稱ACRL標(biāo)準），于2011年正式發(fā)布。

（二）技術(shù)支撐體系

美國、新加坡、韓國、荷蘭四個國家都建立了相應(yīng)的教師ICT能力評估體系，其中，美國和荷蘭沒有設(shè)置單獨的評估體系，而是嵌入在其他教育標(biāo)準中。如荷蘭的教師ICT能力評估體系包含于教育質(zhì)量評估與認證中，新加坡、韓國則建立專門的評估體系。四國的評估方式存在不同：一是美國根據(jù)ISTE《教育者標(biāo)準》對教師信息技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用能力進行了界定。如ISTE2017版將ICT創(chuàng)新應(yīng)用能力劃分為專業(yè)發(fā)展和教學(xué)兩大領(lǐng)域，其中，專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域包含10個能力指標(biāo)，教學(xué)領(lǐng)域包含14個能力指標(biāo)［7］51-52。二是新加坡要求教師通過國家教師績效管理系統(tǒng)提供作品集和教師個人ICT教學(xué)情況報告的形式進行能力評估。三是韓國采用ICT能力培訓(xùn)課程完成后的認證方式。四是荷蘭是歐洲建立教育質(zhì)量評估與認證的第一批國家。荷蘭通過教育督導(dǎo)機構(gòu)完成教育評估，教育督導(dǎo)機構(gòu)由學(xué)校、政府和非政府三方構(gòu)成。由教育督導(dǎo)機構(gòu)對教育機構(gòu)進行認證監(jiān)督，其中包含ICT教學(xué)能力的評估，對于評估不合格的學(xué)校和個體，給出整改意見，同時根據(jù)評估結(jié)果在撥款、學(xué)位、招生等方面進行宏觀調(diào)控［8］93。

在教師ICT能力識別體系方面，四個國家均建立了ICT能力識別體系，并采取了一定的跟蹤和監(jiān)控措施。以新加坡為例，根據(jù)識別體系對教師ICT能力進行認證識別，對于認證不合格的教師，新加坡采取ICT綜合導(dǎo)師作為同伴教練或榜樣共同培訓(xùn)、強制培訓(xùn)時間（每年不少于100小時）以及提供培訓(xùn)費用等措施進行補救［9］68。

（三）信息化基礎(chǔ)設(shè)施

本研究所選四個國家均對信息化基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)十分重視，但其具體實施過程有所不同：一是美國于1996年開始實施《國家教育計劃》（National Education Technology Plan，簡稱NETP），旨在加強教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)和新技術(shù)的普及與應(yīng)用。目前美國經(jīng)歷了NETP1996到NETP2016共五個NETP的發(fā)展，美國已然成為世界上教育基礎(chǔ)設(shè)施信息化程度最高的國家之一。二是新加坡在教育信息化規(guī)劃MP1期間，基礎(chǔ)設(shè)施得到了長足的發(fā)展；MP2以來，新加坡允許學(xué)校擁有資金管理自主權(quán)，可自主購置相關(guān)設(shè)備或發(fā)展基礎(chǔ)設(shè)施，以支持學(xué)校的信息化教學(xué)活動。三是韓國的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)經(jīng)歷了電腦推廣、網(wǎng)絡(luò)建設(shè)、智慧教育三個階段。具有代表性的如家庭網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Cyber Home Learning System）、教師培訓(xùn)信息系統(tǒng)（Teacher Training Information System，簡稱TTIS）和支持智慧教育的定制培訓(xùn)系統(tǒng)等。四是荷蘭十分重視信息化基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)和監(jiān)管。每年Kennisnet基金會根據(jù)“四平衡模型”對學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施數(shù)據(jù)進行收集與監(jiān)控，并形成年度數(shù)據(jù)分析報告向公眾發(fā)布，為教育部門和學(xué)校提供發(fā)展建議。

（四）學(xué)習(xí)方式

教師信息化素養(yǎng)的培養(yǎng)大致可分為職前學(xué)習(xí)、新入職學(xué)習(xí)和持續(xù)學(xué)習(xí)三個階段，不同的階段所采取的ICT學(xué)習(xí)方式不盡相同。如職前學(xué)習(xí)通常為在校課程學(xué)習(xí)、導(dǎo)師制學(xué)習(xí)、認證學(xué)習(xí)和實習(xí)實訓(xùn)等方式；新入職學(xué)習(xí)則常采用集中培訓(xùn)、導(dǎo)師制學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等形式；持續(xù)學(xué)習(xí)則以集中培訓(xùn)、學(xué)習(xí)共同體、認證學(xué)習(xí)等形式為主。四個國家均構(gòu)建了較為完善的教師ICT學(xué)習(xí)體系。以韓國為例，韓國教師專業(yè)學(xué)習(xí)體系十分完善，同時也是最早建設(shè)教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)系統(tǒng)的國家之一。教師ICT能力培訓(xùn)采用線上+線下相結(jié)合的方式，培訓(xùn)內(nèi)容十分具體，如側(cè)重于應(yīng)用和實施的學(xué)科教學(xué)ICT融合培訓(xùn)；教師培訓(xùn)信息系統(tǒng)TTIS于2009年正式啟動使用教師自我診斷和咨詢系統(tǒng)，該系統(tǒng)促進了韓國教師的個性化學(xué)習(xí)。

四、結(jié)論與啟示

教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力是教育信息化發(fā)展的關(guān)鍵問題。它包含兩個層面：其一是教師自身信息化專業(yè)發(fā)展；其二是國家層面教育信息化的實現(xiàn)。我國非常重視新時期教育信息技術(shù)對教育的發(fā)展，為加快教師信息化專業(yè)發(fā)展、保障教育信息化建設(shè)的快速推進，連續(xù)出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》、《教育信息化2.0行動計劃》和《中國教育現(xiàn)代化2035》等一系列重磅文件，明確指出教師應(yīng)“主動適應(yīng)信息化、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能等新技術(shù)變革，積極開展智慧教育教學(xué)”［10］，“將新技術(shù)深度融人教育全過程，堅持融合創(chuàng)新和平臺推進，推動教學(xué)改革、優(yōu)化管理、提升績效”［11］、“整體推進教師應(yīng)用能力培訓(xùn)、促進跨學(xué)科能力提升、建設(shè)信息化教學(xué)創(chuàng)新團隊、縮小城鄉(xiāng)教師差距”，“加快推動規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)有機結(jié)合的人才培養(yǎng)模式”。然而，當(dāng)前我國教師信息技術(shù)應(yīng)用能力不高，教育界對教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力的培養(yǎng)措施仍處在探索階段，存在諸多制約因素和挑戰(zhàn)，如基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)區(qū)域不平衡，培養(yǎng)措施尚未形成體系，有待完善ICT能力評估體系和識別體系等等?；诖?，通過對美國、新加坡、韓國、荷蘭四個國家教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力發(fā)展的深入對比分析，得到以下啟示。

（一）以標(biāo)準為牽引，以政策為導(dǎo)向

建立ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準，從國家政策層面對教師信息化發(fā)展提出明確的要求、規(guī)定發(fā)展的方向，是保證教育信息化發(fā)展成效的基礎(chǔ)。我國應(yīng)基于聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的教師ICT-CFT框架標(biāo)準，在此標(biāo)準的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國國情和文化背景，同時借鑒他國的成功做法，秉持細化、可實施原則，建立符合我國實際國情的教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準。

此外，信息技術(shù)的不斷發(fā)展和新技術(shù)的出現(xiàn)將對ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準提出新要求，因此，ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準的建立也應(yīng)是一個持續(xù)改進的過程。

（二）加強基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)與監(jiān)管

信息化基礎(chǔ)設(shè)施是信息化教育得以實施的基本保障?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)除了包括計算機、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備等等硬資源的建設(shè)，還應(yīng)包含線上培訓(xùn)系統(tǒng)、數(shù)字培訓(xùn)課程、數(shù)字資源、教材等軟資源的配設(shè)。此外，基礎(chǔ)設(shè)施會隨著技術(shù)的發(fā)展而不斷擴充，如近幾年的發(fā)展趨勢為通過移動終端設(shè)備實現(xiàn)隨時隨地訪問應(yīng)用程序和數(shù)據(jù)，所需基礎(chǔ)設(shè)施主要有云計算、個人設(shè)備、互聯(lián)網(wǎng)連接、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)系統(tǒng)、App等?；A(chǔ)設(shè)施得以保障的前提是國家層面對經(jīng)費的落實與監(jiān)管，學(xué)校層面除了做好經(jīng)費的落實與監(jiān)控，還應(yīng)整合多方資源，為本校教師ICT學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件［12］。

（三）加強教師職前教育培養(yǎng)，做好人才培養(yǎng)銜接與儲備

從教育信息化的長遠發(fā)展考慮，教師ICT能力應(yīng)從職前教育培養(yǎng)抓起，把好源頭關(guān)。本研究所選的四個國家均非常重視教師職前教育培養(yǎng)，借鑒他們的職前教育經(jīng)驗，結(jié)合我國的實際情況，建議采取以下措施。

1.加強師范生ICT能力培養(yǎng)

2018年6月教育部頒布的《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準》，該標(biāo)準包含能力標(biāo)準及相應(yīng)的自評工具。師范生作為將來的教師，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)充分考慮新時代對人才的需求導(dǎo)向，凸顯ICT技術(shù)支持下的核心素養(yǎng)。因此，《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準》對能力的要求作為衡量標(biāo)準，將ICT技術(shù)的應(yīng)用與實施作為師范生的必修課程，同時加強ICT技術(shù)與具體學(xué)科、課程的融合培養(yǎng)，使其在入職后能更快適應(yīng)崗位工作，擔(dān)負起培養(yǎng)新一代師范生的教育重任。

2.建設(shè)基礎(chǔ)教育STSM師資隊伍

STSM師資隊伍薄弱仍是一個國際性問題。我國從2015年開始關(guān)注STSM師資隊伍的建設(shè)，相比發(fā)達國家起步較晚。目前，我國沒有專門培養(yǎng)STSM技術(shù)與工程領(lǐng)域的師范生，這是我國STSM教育師資隊伍整體水平不高的關(guān)鍵原因之一。為此，我國亟待建立STSM教師能力標(biāo)準、培養(yǎng)體系和認證體系，開設(shè)專門的STSM師范專業(yè)，加強對在職教師的STEM教育培訓(xùn)，使其能盡快勝任STSM教學(xué)任務(wù)。

3.ICT能力考核納入教師資格證的條件

目前我國教師資格證從業(yè)資格考試采取符合報名條件的人員均可參加的形式，即并不區(qū)分師范生或非師范生。為了更好地對考試人員ICT能力進行考核，應(yīng)借鑒這些國家的做法，將ICT能力考核納入教師資格證的基本條件，只有通過教師資格證考試并通過ICT能力考核的人員，方可獲得教師資格證。

4.完善ICT能力評估與識別體系

目前，我國已建立了教師ICT能力評估與識別體系，但與發(fā)達國家相比，我國的評估與識別體系還有待進一步完善［10］。我國ICT能力評估與識別體系的建設(shè)可從以下幾個方面著手：一是完善ICT能力識別指標(biāo)體系，并對每個指標(biāo)的評斷標(biāo)準進行詳細的解釋，重視教師ICT學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)收集與評價；二是建立完善的評估保障機制，培育良好的評估文化?？山梃b荷蘭的成功經(jīng)驗，除了堅持政府機構(gòu)評估、學(xué)校自身評估，還可以引入非政府機構(gòu)評估體系（第三方評估）形式；三是引入多元認證模式。結(jié)合美國、新加坡、韓國、荷蘭四個國家的做法，引入多元化的認證渠道，如微認證、雙師型認證、線上培訓(xùn)認證、集中專業(yè)培訓(xùn)認證等形式；同時鼓勵靈活多樣的學(xué)習(xí)途徑，放寬對時間和空間上的限制，這一點也契合了教育信息化的特點，其目的是激勵教師提升ICT教學(xué)應(yīng)用能力，養(yǎng)成持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣。

（四）促進ICT能力的可持續(xù)發(fā)展

1.構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

教師學(xué)習(xí)共同體可以看作是一種具有特定內(nèi)涵的學(xué)習(xí)組織或團體，對提升教師ICT教學(xué)能力、促進教師身份認同、優(yōu)化學(xué)術(shù)氛圍、改善學(xué)校教學(xué)文化等具有很大的促進作用。教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建可以采取多元化平衡原則，如建立分崗位、分學(xué)科的多維教師學(xué)習(xí)共同體，分層次、分階段教師學(xué)習(xí)共同體，校企合作教師學(xué)習(xí)共同體等多種形式。

2.建立新入職教師導(dǎo)師制

導(dǎo)師制廣泛應(yīng)用于幫助新入職教師順利度過專業(yè)適應(yīng)期，大量實踐經(jīng)驗表明，這是一個行之有效的方法。貝克爾早年就開始提倡的導(dǎo)師制指導(dǎo)（同輩指導(dǎo)），他認為導(dǎo)師制是激發(fā)教師持續(xù)學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展的一種十分有效的方法，有研究表明約90%的學(xué)習(xí)者能將新的技能遷移到實踐中。導(dǎo)師制的優(yōu)勢源于同輩間指導(dǎo)，指導(dǎo)內(nèi)容從理論、演示、實踐、反饋和實踐指導(dǎo)形成一個完整的體系，同時具有指導(dǎo)形式多樣、指導(dǎo)時間安排靈活、小組合作易于實現(xiàn)等特點。

3.創(chuàng)新教師培訓(xùn)機制

教師培訓(xùn)絕不是狹義的集中培訓(xùn)，教師培訓(xùn)是以提升教師教學(xué)能力、信息技術(shù)、專業(yè)知識與技能為目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程。未來我國教師培訓(xùn)的發(fā)展將呈現(xiàn)出培訓(xùn)格局多元化、培訓(xùn)目標(biāo)分層化、培訓(xùn)內(nèi)容實用化、培訓(xùn)模式靈活化、培訓(xùn)評估機制科學(xué)化等特點。此外，接受培訓(xùn)的教師個體應(yīng)更新培訓(xùn)理念，了解新的培訓(xùn)模式，加強自我適應(yīng)、自我激勵，重視培訓(xùn)評價的激勵機制，保證培訓(xùn)學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)成效。