多元化教育背景下教師社會角色的轉(zhuǎn)變

王強(qiáng)

[摘? ? ? ? ? ?要]? 隨著科技水平的提高，教育背景多元化趨勢日益凸顯，我國教育教學(xué)也在不斷發(fā)生變革。近年來，傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師的教學(xué)效果不佳，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，將原本的雙邊課堂變成了教師主導(dǎo)的單邊課堂，這無疑是對我國教育的挑戰(zhàn)。通過對傳統(tǒng)教師的定位，剖析傳統(tǒng)教學(xué)背景下教師的社會角色存在的問題。并基于靜態(tài)的角度將我國教師角色重新進(jìn)行定位，并為教師社會角色轉(zhuǎn)換提出策略。未來，教師社會角色的轉(zhuǎn)變也是大勢所趨。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 多元化;教師;社會角色

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）15-0216-02

21世紀(jì)背景下，教師社會角色也要從“單一化”向“多元化”過渡，這也是未來教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。十年樹木，百年樹人，百年大計，教育為本。作為一個教育大國，務(wù)必會重視教師的專業(yè)發(fā)展。因此，這就要求教師從傳統(tǒng)的“傳播者”“表演者”的社會角色轉(zhuǎn)換到“研究者”“學(xué)習(xí)者”和“服務(wù)者”的角色，真正實現(xiàn)師生之間的多元化互助教學(xué)，從而更好地打造“師生共同體”。

一、傳統(tǒng)教師社會角色的定位

古人云：師者，所以傳道受業(yè)解惑也。基于傳統(tǒng)教育背景，將教師簡單定義為“傳道者、授業(yè)者、解惑者”貌似已經(jīng)是多元化，但在筆者看來，這僅僅是教師社會角色的同一緯度。

傳統(tǒng)教學(xué)中的教師認(rèn)為“書本上的知識才是真正的知識”[1]，因此，教師作為一名傳播者、授業(yè)者，將枯燥、乏味的知識通過一系列的媒介進(jìn)行傳播，最終，學(xué)生只能作為知識的接受者。這種教育思想無疑是受“舊三中心論”，即教師中心、課堂中心、教材中心的影響。傳統(tǒng)的教師角色主要是知識傳道、授業(yè)、解惑。與此同時，葉圣陶將教育比作為農(nóng)業(yè)，表達(dá)出教育是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的精耕細(xì)作。換言之，就是要根據(jù)不同作物的生長規(guī)律，創(chuàng)造優(yōu)越的環(huán)境條件。倘若教育是農(nóng)業(yè)，是否可以將教師隱喻成農(nóng)民，不斷地將知識作為種子，種植在田地里，通過養(yǎng)分促進(jìn)其增長。

教師——“解惑者”這一角色也在教育系統(tǒng)中有一定的作用，古希臘時期的蘇格拉底，在教學(xué)過程中運用了“產(chǎn)婆術(shù)”，通過教師與學(xué)生的交談，蘇格拉底通過誘導(dǎo)的方式從一側(cè)激勵學(xué)生，并在對話的過程中為學(xué)生解惑。這無疑是對教師“解惑者”最好的闡釋。

二、傳統(tǒng)社會角色中教師課堂上存在的問題

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教學(xué)模式是一種單邊主義，教師是課堂上的主角，學(xué)生是配角，這種教學(xué)模式不僅壓制了學(xué)生對問題的思考，還缺乏學(xué)生對自我價值的實現(xiàn)。這種傳統(tǒng)教師社會角色的定位已然不能適應(yīng)當(dāng)代，主要問題如下：

（一）教師主導(dǎo)性過強(qiáng)，師生互動不足

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)共同活動的結(jié)晶，往往在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)校把教學(xué)的重點集中于“教”，將教學(xué)的任務(wù)下放給教師，教師通過一言堂，將重點知識直接傳授給學(xué)生。殊不知，學(xué)生的接受能力、認(rèn)知水平不同，會導(dǎo)致教學(xué)效果也不樂觀。誠然，教師的認(rèn)知是受“舊三中心論”的影響，認(rèn)為教師在課堂中是以“教”為中心，才形成了學(xué)生的“學(xué)”，并圍繞“教”轉(zhuǎn)的單邊關(guān)系，充分顯示出教師課堂上的主導(dǎo)性。久而久之，學(xué)生很難與教師進(jìn)行互動，也很難對問題有所思考，在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的主動性、能動性。這樣看來教與學(xué)的獨立打破了原本和諧的雙邊關(guān)系，這無疑是對教育的一大沖擊。

（二）形式主義嚴(yán)重，內(nèi)容泛泛空洞

一些學(xué)校教師為了體現(xiàn)新的教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)，過度考慮如何設(shè)置一堂給人良好的視覺效果的課程，而忽略了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)質(zhì)量。這種表面上的在乎，實際是熱衷于形式上的熱鬧，典型的有名無實。這樣的教學(xué)使知識技能脫產(chǎn)于教學(xué)內(nèi)容之外。往往給一些年輕教師眼前一亮，但在經(jīng)驗豐富的教師看來，這是典型的教與學(xué)的本末倒置，必然導(dǎo)致學(xué)生獲取的知識參差不齊。一堂課，倘若只在乎眼前華而不實的形式，而不考慮教學(xué)的內(nèi)容，這似乎是教育的悲哀。

三、現(xiàn)階段教師社會角色的定位

大多數(shù)學(xué)者曾經(jīng)做過教師，但基于不同學(xué)者的思考，“教師的社會角色”這一論題也就形成了對立的學(xué)說。在教學(xué)過程中，教育者始終要明確：搞教育、做教師，是要做教育的接班人，而非簡單地作為一名教書匠。由此看來，就要求教師要轉(zhuǎn)換角色定位，從傳統(tǒng)的模式向多元化模式轉(zhuǎn)型，從傳播者、演講者向輔導(dǎo)者、選擇者轉(zhuǎn)型。

吳康寧教授認(rèn)為：教師在教學(xué)過程中還應(yīng)承擔(dān)選擇者、輔導(dǎo)者、表演者等角色。[2]這一多元化角色可以表現(xiàn)為在教學(xué)過程中，教師要傳授給學(xué)生以做人的道理;要教給學(xué)生科學(xué)的文化知識;還要作知識與技能的擇定者等。

四、多元化教育背景下教師社會角色轉(zhuǎn)變的有效舉措

在教與學(xué)這一雙邊關(guān)系中，學(xué)生仍然是學(xué)習(xí)過程中的主體，教師仍應(yīng)該給予學(xué)生更多的關(guān)懷與尊重，這無疑加速了教師角色的轉(zhuǎn)型。

（一）權(quán)力下放，加大師生互動

教師始終要相信學(xué)生的潛力是無限的，但由于教師主導(dǎo)性過強(qiáng)，學(xué)生很難發(fā)展，因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)放手給學(xué)生更多發(fā)展的空間和表演的舞臺。教師如何更好地把教書的權(quán)利下放，一直是教育界的難題。在我看來，教師應(yīng)多給學(xué)生搭建一個主動發(fā)展的平臺，給學(xué)生更多機(jī)會展現(xiàn)自我，將知識以另一種形式呈現(xiàn)。也許在未來的某個教學(xué)階段，教師會將培養(yǎng)出一代代優(yōu)秀的教師，為我們教育界做貢獻(xiàn)。

為學(xué)生提供一個主動發(fā)展的平臺，激發(fā)學(xué)生的潛力，凝聚一種舒心自由的成長環(huán)境是很必要的。這就要求教師社會角色從以往的“傳道者”“授業(yè)者”“解惑者”轉(zhuǎn)變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“協(xié)助者”“督促者”“服務(wù)者”等;徹底改變“舊三中心論”，真正做到以學(xué)生為中心，為學(xué)生服務(wù)，著實打造師生共同體的教學(xué)模式。在課堂教學(xué)過程中，教師更多的應(yīng)為學(xué)生拋磚引玉，給予學(xué)生更多的思考空間，不輕易對學(xué)生的結(jié)論貼標(biāo)簽。同時，教師也可以采取“教師問，學(xué)生答”“學(xué)生問，學(xué)生答”“學(xué)生問，教師答”等策略，保證學(xué)生加入課堂的討論，也可運用蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生，放下教師一言堂、滿堂灌的教學(xué)使命。

“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)，充分地發(fā)揮了學(xué)生作為主體的作用，從教育的另一側(cè)面出發(fā)，印證了教師角色變化的必然趨勢。教師的角色也從原本的“傳播者”“主導(dǎo)者”等角色轉(zhuǎn)變成為“參與者”“服務(wù)者”。這樣一種教學(xué)模式，也拉近了教師與學(xué)生之間的距離，彼此更加相互理解。

“新三中心論”的出現(xiàn)，形成了師生、生生多元化的互動教學(xué)。[3]在教學(xué)過程中，形成“良性競爭與合作”，可以更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和反思，從而帶來意想不到的效果。

（二）形式、內(nèi)容兩不誤，打造“T”型教師人才

誠然，教學(xué)的規(guī)章制度是顯性的，教學(xué)形式、內(nèi)容是隱性的。隨著年齡的增長，學(xué)生的思維、價值觀念、對待課程形式的“審美”標(biāo)準(zhǔn)也會發(fā)生變化。這就要求教師在授課時需要講解一定的技巧，不能簡單地照本宣科，更多的是凝聚一種舒適、良好的學(xué)習(xí)氛圍。這種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變也會促使教師的社會角色發(fā)生變化。

因此，教師要學(xué)會反思，基于個人的教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行微格教學(xué)。同時，教師還應(yīng)從課堂教學(xué)中走出去，從課外活動教學(xué)中走進(jìn)來。真正做到教師角色的轉(zhuǎn)化，變?yōu)閷W(xué)習(xí)型教師，學(xué)習(xí)其他教師的講課特點等。學(xué)校合理打造“T”型教師社會角色，打造一種具有深度及其廣度知識的教師社會角色，不僅僅在形式上博人眼球，在內(nèi)容上也無懈可擊。

為更好地培養(yǎng)學(xué)生，教師仍需加強(qiáng)自我角色的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)教學(xué)改革的需求。這種“T”型教師社會角色就是創(chuàng)造型教師、全能型教師、人格型教師等。[4]不僅僅教會學(xué)生知識，還應(yīng)塑造學(xué)生的品行，提高他們的人格魅力。

教師在進(jìn)行審視與反思過程中要注意以下幾個維度：教學(xué)前，應(yīng)針對接下來所要講授的課程進(jìn)行預(yù)演，按照教學(xué)規(guī)定大膽進(jìn)行創(chuàng)新。教學(xué)課程中，結(jié)合具體情況進(jìn)行分析，實施情景式教學(xué)。教學(xué)的同時，一方面要清楚明確地向?qū)W生傳遞知識的同時，要提高教學(xué)實踐能力，從容地解決課堂上出現(xiàn)的一系列問題;另一方面要進(jìn)行大膽想象，結(jié)合學(xué)生的具體情況進(jìn)行創(chuàng)新，從而打造一種學(xué)習(xí)氛圍，并適度調(diào)節(jié)教學(xué)計劃與教學(xué)目標(biāo)。誠然，這種變化不是隨心所欲的結(jié)果，是受課堂的一系列因素所影響的。因此，教師從照本宣科的演講者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂氣氛的創(chuàng)造者是很有必要的，“T”型教師角色也許是未來教育發(fā)展大勢所趨。新時代的教師更要合理引導(dǎo)學(xué)生，針對教學(xué)的需求，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律。[5]

（三）教師個體化向團(tuán)體化過渡

良好的教育并不是靠個人單打獨斗完成的。正如蘇聯(lián)作家奧斯特洛夫斯基所說：“不管一個人多么有才能，但是集體常常比他更聰明、更有力?！边@就需要教師從個體角色變成整體角色，需要教師間的互動，打造強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合梯隊。“怎么辦”成為每個教師團(tuán)結(jié)協(xié)作的考驗。顯而易見的是，教師對待學(xué)生的要求與原則是一致的。

教師定期進(jìn)行集體備課，共同把握教學(xué)方向是必不可少的。引導(dǎo)教師進(jìn)行相互欣賞，相互理解與幫助，針對教學(xué)中出現(xiàn)的問題，大家共同探討，找出主次矛盾。一方面可以加深教師間的友誼，另一方面可以提高教學(xué)的有效性。

（四）教師的教學(xué)主導(dǎo)者向?qū)W習(xí)指導(dǎo)者過渡

教師在傳授教育知識的同時，不能忽視學(xué)生的發(fā)展，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，仍需培養(yǎng)學(xué)生的思維，使學(xué)生多動腦、多提問、多反思，這就要求教師下“基層課堂”，走進(jìn)學(xué)生的世界。

若仍單方面強(qiáng)調(diào)教師作為課堂上的主導(dǎo)作用，那么21世紀(jì)的教育就會有失偏頗。誠然，課堂上教師的權(quán)威會使師生關(guān)系一度尷尬。這要求教師試圖放下自身的地位，與學(xué)生交朋友，多聽學(xué)生思考問題的方式，并以“朋友”的關(guān)系對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。倘若教師的社會角色仍不改變，教師的“滿堂灌”將會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣的缺失，因此，教師的角色轉(zhuǎn)變是至關(guān)重要的。

五、結(jié)語

傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師的教學(xué)效果不佳，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不太理想，將原本的雙邊課堂變成了教師主導(dǎo)的單邊課堂，針對這些問題，在教育教學(xué)活動中教師的角色應(yīng)從傳授者、解惑者向?qū)W習(xí)者、傾聽者轉(zhuǎn)換。教師進(jìn)行有效的角色轉(zhuǎn)換，互動教學(xué)，增進(jìn)團(tuán)體化教學(xué)探討，加強(qiáng)教師跨學(xué)科之間的聯(lián)系，從而保障教學(xué)開展的有效性、靈活性，使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。實施這種有效性方法，一定會促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]張衛(wèi)東.我國教師現(xiàn)狀與教育角色改革[J].山東青年管理干部學(xué)院學(xué)報，2003（5）：86-88.

[2]吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]徐斌.論研究性學(xué)習(xí)方式下教師角色轉(zhuǎn)換的多元化[J].懷化學(xué)院學(xué)報，2008（1）：120-121.

[4]張衛(wèi)東.論當(dāng)代教師角色的多元化[J].臨沂師范學(xué)院學(xué)報，2003（4）：116-118.

[5]諸昌武，謝承佳，左志芳.“多重性、多元化”教師角色轉(zhuǎn)換在現(xiàn)代有效課堂教學(xué)中的研究探討[J].教育教學(xué)論壇，2019（25）：219-220.

◎編輯 張 慧