論深度教學(xué)的“系統(tǒng)深化”模式及其實(shí)施路徑

趙茜 邱莉

[收稿日期] 2020-06-05

[基金項(xiàng)目] 江蘇省2020年度研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目（KYCX20_1213）

[作者簡介] 趙茜（1993—），女，安徽蕪湖人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>

*[通信作者] 邱莉（1969—），女，江蘇連云港人。副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、教育心理學(xué)研究。

[ 摘 要]

當(dāng)今課堂教師教學(xué)的工具性與學(xué)生學(xué)習(xí)的表層化現(xiàn)象較為嚴(yán)重，教育者致力于“深度教學(xué)”的探索。在如何進(jìn)行深度教學(xué)的思考中提出了“系統(tǒng)深化”的教學(xué)模式，即在教師、知識與學(xué)生這三大要素的作用下，通過“課前-課中-課后”3個(gè)階段的銜接與循環(huán)，實(shí)現(xiàn)師生的層級式發(fā)展。首先是課前階段，涉及教師對知識的獲取，應(yīng)轉(zhuǎn)識成智，充分展現(xiàn)教師知識的合力;其次是課中階段，涉及教師對學(xué)生知識的傳授，應(yīng)化靜為動(dòng)，擺脫工具性教學(xué)的枷鎖;最后是課后階段，涉及學(xué)生對知識的吸收與教師對教學(xué)的反思，應(yīng)由淺至深，超越表層化學(xué)習(xí)的圍墻。通過不斷循環(huán)內(nèi)化至深，最終實(shí)現(xiàn)師生的層級式發(fā)展。

[ 關(guān)鍵詞] 工具性教學(xué);表層化學(xué)習(xí);深度教學(xué);“系統(tǒng)深化”模式;層級式發(fā)展

[ 中圖分類號] G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）03-0060-08

新課改已經(jīng)如火如荼地進(jìn)行了十幾年，教師“全堂灌”的教學(xué)方式有所減少，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性略有提高。但當(dāng)人們深入課堂了解實(shí)況時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)今的課堂仍然呈現(xiàn)出意義不足、價(jià)值殘缺等狀況，教師的工具性教學(xué)和學(xué)生的表層化學(xué)習(xí)泛濫。雖然教師也在不斷地引進(jìn)新的教學(xué)方法，但總給人一種浮于表面、難有深度的體會。教師的教學(xué)體現(xiàn)不出深度，學(xué)生的學(xué)習(xí)亦是如此?；诖?，教育者開始致力于“深度教學(xué)”的探索。國內(nèi)學(xué)者李松林認(rèn)為，深度教學(xué)是觸發(fā)學(xué)科教材和學(xué)習(xí)過程本質(zhì)以及學(xué)習(xí)者內(nèi)心深處的教學(xué)[1]。伍遠(yuǎn)岳認(rèn)為深度教學(xué)超越了淺表的符號教學(xué)，走向了意義和邏輯教學(xué)的統(tǒng)一[2]。郭元祥則認(rèn)為深度教學(xué)是基于對擁有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的知識進(jìn)行完整深刻的處理后，進(jìn)一步導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)[3]。

學(xué)者對于深度教學(xué)的概念界定尚未統(tǒng)一，但都表明了深度教學(xué)有助于引發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。因而，如何實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)也逐漸成為學(xué)界探討的要點(diǎn)。深度教學(xué)的實(shí)現(xiàn)需要具體模式的支持。有學(xué)者提出，回歸課堂原點(diǎn)的深度教學(xué)模式，包含反思性、對話式、階梯式與領(lǐng)導(dǎo)性教學(xué)[1]。也有學(xué)者提出，深度教學(xué)應(yīng)是理解性的、反思性的和體驗(yàn)性的教學(xué)，包含生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)、知識的深刻解讀、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和思想文化的浸潤[2]。研究顯示，這些學(xué)者大都從教學(xué)或?qū)W生等角度提出深度教學(xué)的模式，似乎未能較好地體現(xiàn)出深度教學(xué)的過程性與完整性。本研究在對深度教學(xué)的思考中，提出了“系統(tǒng)深化”的教學(xué)模式，以期改善課堂工具性教學(xué)與表層化學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的層級式發(fā)展。

1 深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式的理論基礎(chǔ)

與以往追求速度和效率的淺表層學(xué)習(xí)相比，深度教學(xué)更多地涉及學(xué)生對知識的深層理解、教師對教學(xué)的深度把握。深度教學(xué)的實(shí)現(xiàn)需要以知識觀和學(xué)習(xí)觀的重新建構(gòu)為基礎(chǔ)，這也為本研究中深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式的提出提供了理論依據(jù)。

1.1 深度教學(xué)的知識觀基礎(chǔ)

知識“既是客觀事物在人腦中的主觀映像，也是客觀事物的屬性與聯(lián)系的體現(xiàn)”[4]。知識觀則是對于知識的觀念。清晰科學(xué)的知識觀是檢驗(yàn)教學(xué)模式或教學(xué)理論的基本標(biāo)準(zhǔn)[3]。在此之前，相應(yīng)的教學(xué)模式或教學(xué)理論也需要對知識的體系、結(jié)構(gòu)與如何理解知識作出解釋，深度教學(xué)亦是如此。

1）知識的體系、結(jié)構(gòu)與理解。在自然界與人類社會中，任何事物幾乎都以系統(tǒng)形式存在著，所謂系統(tǒng)是指一群有相互關(guān)聯(lián)的個(gè)體組成的集合。作為人類認(rèn)識的成果——知識，也組成一個(gè)系統(tǒng)，通常稱之為知識體系，這是知識的橫向維度，例如數(shù)學(xué)、英語、語文等學(xué)科體系均屬于知識體系[5]。而知識的縱向維度則是知識結(jié)構(gòu)，知識包含著由表層到內(nèi)層的問題與概念、方法與思想、價(jià)值與精神這三重結(jié)構(gòu)[6]。深度教學(xué)需要從知識的橫向和縱向兩個(gè)維度同時(shí)進(jìn)行，然而現(xiàn)實(shí)課堂中的教學(xué)將關(guān)注點(diǎn)集中于橫向維度的知識講解，忽略了縱向維度的知識理解。而知識的理解于學(xué)生而言，不僅是對于“客觀世界”的理解，也要實(shí)現(xiàn)對自身“主觀世界”的理解[7]。學(xué)生在逐步理解客觀世界的同時(shí)，也在加深對主觀世界的理解。知識的工具性教學(xué)、表層化學(xué)習(xí)，充斥著灌輸、死記硬背等單一的教學(xué)或?qū)W習(xí)方式，充其量是對客觀世界逐步認(rèn)識的知識堆積，無法達(dá)到深度理解的程度。學(xué)生對主觀世界的理解需要超越對知識的淺表層認(rèn)知，達(dá)到對學(xué)科概念直至思想的完整理解，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識層次到精神層次的轉(zhuǎn)變，從而更好地認(rèn)識人與人、人與事物乃至與世界的關(guān)系。

2）立足教育學(xué)的知識觀。知識觀經(jīng)歷了從哲學(xué)的知識觀到教育學(xué)的知識觀的轉(zhuǎn)變。其中，哲學(xué)的知識觀經(jīng)歷了較長的發(fā)展演變過程，主要關(guān)注知識的來源、基礎(chǔ)及方法論等[8]，而教育學(xué)的知識觀關(guān)注知識再生產(chǎn)的過程，即學(xué)生發(fā)展的過程，此時(shí)的知識觀是具有主體性、個(gè)性化、價(jià)值性與意義性的。教師在教學(xué)的過程中，傳遞著知識的多維度價(jià)值，如知識的認(rèn)知性教育價(jià)值、自我意識性教育價(jià)值與實(shí)踐性教育價(jià)值[2]。深度教學(xué)正是基于教育學(xué)立場的知識觀，注重學(xué)生發(fā)展的需求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的深層理解和完整把握、知識的遷移與再生產(chǎn)。

1.2 深度教學(xué)的學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)

我國著名心理學(xué)家潘菽認(rèn)為，學(xué)習(xí)是以語言作為中介，在社會實(shí)踐中積極主動(dòng)地、自覺地掌握個(gè)體和社會經(jīng)驗(yàn)的過程[9]。日本學(xué)者佐藤學(xué)教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)是以對話與交往為特征的活動(dòng)[7]。深度教學(xué)下的“學(xué)習(xí)”更具持久穩(wěn)定性，學(xué)生進(jìn)行更多主動(dòng)性的“學(xué)習(xí)投入”，并且成為學(xué)習(xí)的建構(gòu)者。

1）學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。學(xué)習(xí)投入是學(xué)生沉浸其中、領(lǐng)悟?qū)W習(xí)本質(zhì)的體現(xiàn)，體現(xiàn)了個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的靈活性、充足精力以及積極的情緒[10]。學(xué)界對學(xué)習(xí)投入的研究集中在構(gòu)成成分說和心理狀態(tài)說兩個(gè)方面。前者體現(xiàn)在行為、情感和認(rèn)知投入等，后者則主要涉及專注、奉獻(xiàn)和活力3個(gè)方面[11]。表層化學(xué)習(xí)下，書本知識被當(dāng)做一種事實(shí)性的材料訓(xùn)練，學(xué)生也一味地接受著止步于知識處理的訓(xùn)練，此時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入大多停留在行為投入層面，情感和認(rèn)知的投入較少。而深層次學(xué)習(xí)需要學(xué)生更加主動(dòng)地從認(rèn)知、情感和行為上進(jìn)行全身心的投入。

2）學(xué)習(xí)的豐富性與建構(gòu)性。隨著時(shí)代的發(fā)展，知識在不斷地變更，從一種“不變的真理”逐漸過渡到對客觀世界的一種解釋，具有了不確定性和可超越性。因而，學(xué)習(xí)要更加具有豐富性。多爾作為后現(xiàn)代課程理論的代表人物，提出了“4R”學(xué)習(xí)，豐富性即是其中之一。在課程中，要對知識進(jìn)行多層詮釋，形成足夠多的問題群，在師生交往對話中形成意義，使得學(xué)習(xí)在廣度和深度上足夠豐富。在此過程中，要讓學(xué)生獲得從科學(xué)認(rèn)知、技術(shù)體驗(yàn)、社會參與、文化覺醒乃至生命體悟的轉(zhuǎn)變[7]。同時(shí)，學(xué)習(xí)也要充滿著建構(gòu)性，不再是簡單的信息輸入、儲存與提取的過程，也不再是簡單的信息累積過程。知識無法通過教學(xué)過程直接灌輸給學(xué)習(xí)者，而是讓學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)，與他人協(xié)商、會話、溝通，在交互質(zhì)疑的過程中建構(gòu)知識的意義[12]，最終達(dá)到對自然、社會乃至精神世界的切身感悟。因而，學(xué)習(xí)者只有通過借助他人的幫助，在自己的主動(dòng)建構(gòu)下，才能實(shí)現(xiàn)對知識的深層理解和完整把握。

2 深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式的內(nèi)涵及價(jià)值

2.1 “系統(tǒng)深化”模式的內(nèi)涵

所謂“系統(tǒng)深化”模式，即在教師、知識與學(xué)生這三大要素的作用下，通過“課前—課中—課后”3個(gè)階段的銜接與循環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)師生的層級式發(fā)展（詳見表1）。

“系統(tǒng)深化”模式的“三大要素”是指教師、知識和學(xué)生。深度教學(xué)首先包含教師與學(xué)生這兩個(gè)要素。教學(xué)既包括學(xué)生的學(xué)，也包括教師的教。教師作為踐行教育與教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生的重大使命，即合理引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握知識與技能，不斷成長為社會所需要的人。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，是正在發(fā)展中的身心尚不健全的人，擁有較強(qiáng)的主觀能動(dòng)性和顯著的個(gè)體差異性，所以教師的引導(dǎo)顯得至關(guān)重要。據(jù)此，教師和學(xué)生是深度教學(xué)的兩個(gè)要素。本研究選取“知識”作為深度教學(xué)的第三個(gè)要素，是鑒于教師教學(xué)大多從知識的問題與概念先開始，并逐步生發(fā)出知識的方法、思想、價(jià)值、精神等層面。總之，知識是教學(xué)過程中教師最先發(fā)出，學(xué)生最先接受到的東西，如同橋梁和紐帶將師生緊密地聯(lián)系在一起。伴隨著知識性質(zhì)的改變，課堂教學(xué)需要做出相應(yīng)的調(diào)整以更好地傳遞這種具備“不確定性和可超越性”的知識?；诖耍處煂τ谥R的理解和闡釋，將深深地影響著學(xué)生對于知識的掌握度。在深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式中，教師會從問題與概念、方法與思想、價(jià)值與精神的三重結(jié)構(gòu)去闡述知識，讓學(xué)生逐步促成對知識由外而內(nèi)的意義建構(gòu)[6]。

“三個(gè)階段”是“系統(tǒng)深化”模式的實(shí)施路徑。課前、課中和課后三個(gè)階段均涉及到教師、知識與學(xué)生三大要素。這三個(gè)階段并不是單向影響的過程，而是不斷循環(huán)內(nèi)化至深的過程。首先是課前階段，涉及教師對知識的獲取，應(yīng)轉(zhuǎn)識成智，備足學(xué)科知識乃至學(xué)科思想、充分了解學(xué)生的發(fā)展性，從而展現(xiàn)教師知識的合力;其次是課中階段，涉及教師對學(xué)生知識的傳授，應(yīng)化靜為動(dòng)，增加教學(xué)過程的“吸引力”，提升教學(xué)策略的豐富性，實(shí)現(xiàn)教師知識的真正實(shí)踐化，從而幫助教師擺脫工具性教學(xué)的枷鎖;最后是課后階段，涉及學(xué)生對知識的吸收與教師對教學(xué)的反思，應(yīng)由淺至深，通過學(xué)生知識學(xué)習(xí)的內(nèi)化與深化、教師教學(xué)反思的理論升華，從而助力學(xué)生超越表層化學(xué)習(xí)的圍墻。至此，在教師與學(xué)生的共同改進(jìn)中，下一個(gè)循環(huán)圈又會產(chǎn)生，在一個(gè)又一個(gè)循環(huán)圈的作用下，教學(xué)逐漸走向深度，如圖1所示。

“一個(gè)目的”在于通過深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的層級式發(fā)展，即教師與學(xué)生在深度教學(xué)中圍繞知識表層的問題與概念、中層的方法與思想、深層的價(jià)值與精神三個(gè)層級所獲得的發(fā)展。但是教師與學(xué)生的層級式發(fā)展在這三個(gè)層級的內(nèi)容多少上有所不同。教師的層級式發(fā)展呈現(xiàn)的內(nèi)容由多到少依次為問題與概念、方法與思想以及價(jià)值與精神;學(xué)生的層級式發(fā)展由多到少則依次為價(jià)值與精神、方法與思想以及問題與概念。

2.2 “系統(tǒng)深化”模式的價(jià)值

1）突破課堂的現(xiàn)實(shí)困境。當(dāng)今課堂教師教學(xué)的工具性與學(xué)生學(xué)習(xí)的表層化現(xiàn)象較為嚴(yán)重。（1）首先是教師受制于工具性教學(xué)。工具性教學(xué)是指教學(xué)過程遵循既定的模式或固定的程序，教學(xué)活動(dòng)追求效率最大化的教學(xué)[2]。其受到西方工具理性指導(dǎo)下的教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)的影響，從班級授課制到四段教學(xué)法、從程序教學(xué)到發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，教學(xué)日益被蒙上工具理性的色彩。這種追求數(shù)量化、科學(xué)化和程序化的教學(xué)形式因其高效便捷、省時(shí)省力的特點(diǎn)逐漸受到教師的青睞。為了讓學(xué)生更快、更多、更好地學(xué)習(xí)知識，教師遵循這種預(yù)設(shè)的程序或模式“傳遞”知識。長時(shí)間以來，課堂充斥的工具性教學(xué)，在一定程度上抹滅了教學(xué)的豐富性，阻礙了教學(xué)發(fā)展性功能的實(shí)現(xiàn)，教師與學(xué)生之間缺乏心與心的交流。雖然不間斷的課程與教學(xué)改革，給“久旱的課堂”帶來了些許的滋潤，也僅僅是借助新教學(xué)理念對教學(xué)過程與時(shí)間做了效率上的改變。學(xué)生理解的隔閡、關(guān)鍵能力發(fā)展不足等問題卻普遍存在[13]。（2）學(xué)生受困于表層化學(xué)習(xí)。當(dāng)今課堂中，學(xué)生大多將書本知識當(dāng)作某種事實(shí)性材料，通過大量的背誦、做題來強(qiáng)化知識本身的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)使學(xué)生出現(xiàn)“記得快忘得快”，學(xué)習(xí)枯燥、記憶不深、難以運(yùn)用等問題，無法達(dá)到對知識的邏輯要素和意義系統(tǒng)的完整理解，僅停留在對知識淺表層的學(xué)習(xí)之中。按照布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中將知識的學(xué)習(xí)分為6個(gè)由淺至深的層次來劃分，表層學(xué)習(xí)階段涉及符號表征、機(jī)械識記等低階思維活動(dòng)，表明學(xué)生的認(rèn)知水平停留在了解或領(lǐng)會的層次，而深層學(xué)習(xí)階段則涉及理性思辨與問題解決等高階思維活動(dòng)，表明學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)入了較高的分析、綜合等層次[3]。表層化學(xué)習(xí)是一種無意義的符號學(xué)習(xí)，而今的課堂學(xué)生深受表層化學(xué)習(xí)的困擾，這脫離了學(xué)生生長的內(nèi)在需求，其意義性和價(jià)值性微乎其微。針對工具性教學(xué)與表層化學(xué)習(xí)的種種弊端，深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式從教師、知識與學(xué)生三大要素入手，通過“課前—課中—課后”三個(gè)階段的銜接與循環(huán)，把握了知識的本質(zhì)觀，凸顯了教學(xué)的價(jià)值感，彰顯了教學(xué)的意義感，提升了學(xué)生的效能感，不失為一種有效的應(yīng)對方式。

2）實(shí)現(xiàn)師生的層級式發(fā)展。深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式在“課前—課中—課后”三個(gè)階段展開的過程中有助于實(shí)現(xiàn)師生各自的層級式發(fā)展。從教師教學(xué)層面來看，深度的實(shí)現(xiàn)體現(xiàn)為三個(gè)層級，如圖2所示。其中，問題與概念層級是教學(xué)中大量涉及、涵蓋內(nèi)容最多的部分，處于最表層，諸如數(shù)學(xué)學(xué)科中的概念、定理、公式，語文學(xué)科中的生字詞、古詩詞，英語學(xué)科中的單詞、語法等，教師通過巧提問和擺概念，傳遞學(xué)科中所涉及的基本內(nèi)容;方法與思想層級涵蓋的內(nèi)容次之，處于中層，比如對于問題與概念的教學(xué)，教師可以選擇與自身、學(xué)科、學(xué)生都適合的最佳方法，通過恰當(dāng)?shù)姆椒ㄏ驅(qū)W生展現(xiàn)學(xué)科思想;價(jià)值與精神所涵蓋的內(nèi)容最少，處于最深層，雖然這一層級在課堂教學(xué)中直接出現(xiàn)的內(nèi)容較少，但卻是最重要的層次。在“系統(tǒng)深化”模式中，教師通過前兩個(gè)層級的呈現(xiàn)，更好地向?qū)W生傳遞價(jià)值與精神層面，比如對數(shù)學(xué)學(xué)科邏輯性的把握、對語文學(xué)科文學(xué)性的理解。同時(shí)在與學(xué)生的交流中，教師不斷加深對自身知識的理解，進(jìn)行教學(xué)反思，增加課堂教學(xué)的智慧，逐步進(jìn)入深度層面。

從學(xué)生學(xué)習(xí)層面來看，深度的實(shí)現(xiàn)也體現(xiàn)為這三個(gè)層級，但是三者的比例發(fā)生了變化，如圖3所示。在深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式中，學(xué)生獲得更多的是價(jià)值與精神層級的內(nèi)容，然后是方法與思想層級，較少的是問題與概念層級的內(nèi)容。因?yàn)榻處熣嬲探o學(xué)生的知識，學(xué)生真正學(xué)習(xí)到的知識，是在忘卻了書本知識后仍然保留的東西，那就是知識蘊(yùn)含的價(jià)值與精神。學(xué)生在課堂教學(xué)中所學(xué)習(xí)到的問題與概念、方法與思想是有限的，而價(jià)值與精神層面的武裝卻能讓學(xué)生更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移，累積知識網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)生式成長。

3 深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式的實(shí)施路徑

3.1 課前階段：轉(zhuǎn)識成智，充分展現(xiàn)教師知識的合力

課前階段是教師備足學(xué)科知識、學(xué)科思想乃至學(xué)生發(fā)展性的過程。知識是成為教師的必備條件之一。知識與教師結(jié)合，便形成了教師知識。對于教師知識如何劃分，前人已經(jīng)做了較多的研究。較為典型的代表有舒爾曼提出的7種教師知識要素[14]。以及辛濤等人提出的條件性、本體性、實(shí)踐性和文化知識[15]。在獲得了這些知識的基礎(chǔ)上，教師仍需深入挖掘知識與教學(xué)、與學(xué)生的內(nèi)在關(guān)系，讓知識不再局限于書本，讓知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹闹腔?，這是教師進(jìn)行深度教學(xué)的前提條件。然而，由知識到智慧的轉(zhuǎn)變，不是一蹴而就的，需要教師將多種知識聯(lián)結(jié)起來，才能在教學(xué)中產(chǎn)生合力。

1）備足學(xué)科知識與學(xué)科思想。于教師而言，學(xué)科知識是教師知識的重要成分。課前階段，教師不僅要備足學(xué)科知識，更要理解學(xué)科思想。教師對學(xué)科知識的掌握不能僅局限于知識本身，還需要進(jìn)一步理解學(xué)科思想，達(dá)到對學(xué)科事物綜合性的、規(guī)律性的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、整合和辯證等思維活動(dòng)[16]。就數(shù)學(xué)學(xué)科來說，比如化歸轉(zhuǎn)換思想、確定性思想、排列組合思想等均屬于數(shù)學(xué)思想。數(shù)學(xué)知識的教學(xué)應(yīng)教會學(xué)生真正理解數(shù)學(xué)知識背后隱含的數(shù)學(xué)思想，而不能僅停留于對公式定理的記憶與解題方法的訓(xùn)練上。教師通過對學(xué)科知識與學(xué)科思想的深層領(lǐng)會，有機(jī)結(jié)合其他知識，不斷實(shí)現(xiàn)教師知識的理論深化，以更好地將學(xué)科知識與學(xué)科思想傳遞給學(xué)生。例如，任教初一的數(shù)學(xué)教師在備課“一元一次方程”時(shí)，在對方程、解的概念、等式的性質(zhì)、合并同類項(xiàng)等數(shù)學(xué)學(xué)科知識充分了解的同時(shí)，更要完整地理解其背后的“化歸轉(zhuǎn)換思想”（所謂“化歸轉(zhuǎn)換”即把待解決的問題轉(zhuǎn)化到已解決的問題中去）。進(jìn)而教師需要思考在教學(xué)的過程中如何通過學(xué)科知識的講解更恰當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生傳達(dá)其背后的“化歸轉(zhuǎn)換思想”，從而讓學(xué)生學(xué)會自如的銜接與轉(zhuǎn)換新舊知識來解決問題。

2）充分了解學(xué)生的發(fā)展性。學(xué)生是正在發(fā)展中的人。課前階段，教師要從身心各方面充分了解學(xué)生，而了解學(xué)生是學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的前提。在深度教學(xué)中，教師應(yīng)將學(xué)生的發(fā)展性作為教學(xué)目標(biāo)，擯棄以往課堂中追求教學(xué)效率最大化、機(jī)械記憶書本知識和高度訓(xùn)練解題能力的工具性教學(xué)目標(biāo)。前蘇聯(lián)教育家贊可夫曾提出“發(fā)展性原則”，即讓所有學(xué)生實(shí)現(xiàn)一般性的發(fā)展。發(fā)展性既要考慮學(xué)生的全面發(fā)展，又要兼顧其個(gè)性發(fā)展;在深度教學(xué)中，表現(xiàn)為教師除了關(guān)注“我究竟能給學(xué)生什么”，還要關(guān)注“受教育后學(xué)生能表現(xiàn)出什么”?！墩撜Z》有云“視其所以，觀其所由，察其所安”[17]。如若教師耐心細(xì)致地觀察學(xué)生的行為、考察學(xué)生的動(dòng)機(jī)和了解學(xué)生的心情，那么學(xué)生的方方面面必然被教師所了解，從而不斷推動(dòng)學(xué)生從知識層次的意義過渡到生命層次的意義（即學(xué)生精神層次的意義）[1]。例如，在一元一次方程的課前準(zhǔn)備階段，教師要了解初一學(xué)生的心理與知識準(zhǔn)備程度，學(xué)生在小學(xué)階段已經(jīng)學(xué)習(xí)了數(shù)的基本運(yùn)算規(guī)律。通過對基本概念、等式性質(zhì)、合并同類項(xiàng)等一系列學(xué)科知識的講解，教師將一元一次方程轉(zhuǎn)化成學(xué)生們熟悉的運(yùn)算方式，從而使其實(shí)現(xiàn)化歸與轉(zhuǎn)換。但相比小學(xué)階段，由于學(xué)科量與作業(yè)量加大，學(xué)生的適應(yīng)水平迥異，可能會出現(xiàn)適應(yīng)不良等問題，進(jìn)而影響數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)。此時(shí)，教師只有充分了解了學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r，才能做到“對癥下藥”與“因材施教”。

3.2 課中階段：化靜為動(dòng)，擺脫工具性教學(xué)的枷鎖

教學(xué)過程的技術(shù)取向與教學(xué)策略的單一性，都是工具性教學(xué)的典型特征。在工具性教學(xué)的影響下，課堂教學(xué)的“結(jié)構(gòu)性沉默”等問題普遍存在。為了打破“結(jié)構(gòu)性沉默”等問題，深度教學(xué)在課中階段系統(tǒng)深化時(shí)需要教師擺脫工具性教學(xué)的枷鎖，化靜為動(dòng)，在教學(xué)過程以與教學(xué)策略等方面轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)教師知識的實(shí)踐化。

1）增加教學(xué)過程的“吸引力”。在教學(xué)過程的技術(shù)取向之下，教師會按照既定的模式將知識“傳遞”給學(xué)生，課堂教學(xué)顯得機(jī)械、呆板，教學(xué)過程缺乏情感性，然而教學(xué)的成功與否卻和教學(xué)過程的“吸引力”息息相關(guān)。教學(xué)過程的“吸引力”包括教師激發(fā)學(xué)生興趣的能力、啟發(fā)誘導(dǎo)的能力、聯(lián)系生活實(shí)際的能力等[18]。（1）教師應(yīng)按照一定的步驟激發(fā)學(xué)生的興趣，正如英國哲學(xué)家懷特海所言要先“釋放學(xué)生的自由”——讓他們有興趣且愿意表達(dá)內(nèi)心的想法，再對他們進(jìn)行“有機(jī)訓(xùn)練”——找到自由與訓(xùn)練的平衡點(diǎn)，最后讓學(xué)生“重返自由”——更好地進(jìn)行知識探索[19]。例如，杜郎口中學(xué)的“10+35”分鐘課堂教學(xué)模式，即45分鐘的課堂，把35分鐘交給學(xué)生，10分鐘交給老師。教室里沒有了講臺，教室的三面墻壁均是黑板，學(xué)生被分成了6個(gè)小組，每個(gè)小組的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。教師通過讓學(xué)生做小老師的方式，表達(dá)學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)想法，并且在這個(gè)過程中實(shí)現(xiàn)了“有機(jī)訓(xùn)練”，學(xué)生們最后得出了恰當(dāng)?shù)慕忸}方案，也實(shí)現(xiàn)了“重返自由”。（2）啟發(fā)誘導(dǎo)需要教師運(yùn)用語言藝術(shù)。所謂語言的藝術(shù)，就是不要說空話或者套話，正如盧梭所言，用理性教育學(xué)生，讓他們愿意聽并且聽的懂。在使用語言藝術(shù)的過程中教師拋出富有啟發(fā)和探索意義的真問題，真正達(dá)到“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅而不以三隅反，則不復(fù)也”[17]。（3）教師要善于聯(lián)系生活實(shí)際，產(chǎn)生師生共鳴。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，教師的教學(xué)要與學(xué)生的實(shí)際生活緊密相聯(lián)，不斷打破教學(xué)過程的技術(shù)取向，增加教學(xué)過程的“情感與精力投入”，用自己的情感帶動(dòng)學(xué)生的情感，師生之間產(chǎn)生共鳴。正是這種有過程、有情節(jié)、有感情、有吸引力的深度教學(xué)，才能凸顯教學(xué)的價(jià)值所在。

2）提升教學(xué)策略的豐富性。工具性教學(xué)所采用的教學(xué)策略是單一的，以教師“講授式”居多，故而抹滅了教學(xué)的豐富性。教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，諸如項(xiàng)目式、問題式、主題式以及議題式教學(xué)等。每種教學(xué)策略均有自身的突出特點(diǎn)，如項(xiàng)目式以項(xiàng)目為主線，學(xué)生和教師各執(zhí)兩端;問題式以問題為主線，學(xué)生和教師提出、分析并解決問題;主題式則注重跨學(xué)科的主題關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí);議題式也是圍繞話題展開，但更加注重學(xué)生表達(dá)與解釋的機(jī)會[20]?？傊處煈?yīng)根據(jù)具體的教學(xué)情境采用一種或多種合適的教學(xué)策略，這些教學(xué)策略一定是對于教師自身、學(xué)科乃至學(xué)生均適合的策略，如此，在恰當(dāng)?shù)姆椒ㄏ虏拍懿粩嗉?lì)教師的教學(xué)積極性和學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。例如，數(shù)學(xué)學(xué)科邏輯性強(qiáng)，涉及到較多的運(yùn)算，因而教師可以采用豐富的教學(xué)策略提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。譬如，教師在教授初中數(shù)學(xué)解二元一次方程組時(shí)，可以先拋出問題“如何利用我們之前學(xué)習(xí)過的知識解二元一次方程組？”，帶著問題教師啟發(fā)學(xué)生利用“化歸轉(zhuǎn)換思想”將二元一次方程組轉(zhuǎn)化成之前學(xué)習(xí)過的一元一次方程。同時(shí)可將學(xué)生分成幾個(gè)小組，小組間通過合作、競爭解題，找出組內(nèi)最優(yōu)解，進(jìn)而通過學(xué)生的解題思路歸納出“代入消元法”或者“加減消元法”，最后再由教師歸納出“消元思想”。

3）實(shí)現(xiàn)教師知識的真正實(shí)踐化。在課中階段，教師通過有吸引力的教學(xué)過程、豐富的教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)教師知識的真正實(shí)踐化。在《尼各馬可倫理學(xué)》中亞里士多德談到一切技術(shù)、規(guī)劃、實(shí)踐及抉擇，都以某種善為目的[21]。他認(rèn)為實(shí)踐是以“自身和實(shí)現(xiàn)‘善為目的”的活動(dòng)，實(shí)踐的過程便是體現(xiàn)“善”的過程。亞里士多德的“實(shí)踐”更多地指向以實(shí)踐自身為目的的政治和倫理行為，而日常生活中的“實(shí)踐”主要指個(gè)體的實(shí)際行為或一般的行為方式[22]。目前，教育領(lǐng)域所涉及的實(shí)踐似乎偏向了后者，實(shí)踐僅僅被看作一種單純的行為方式，而不再是以自身為目的的活動(dòng)。比如，一些初入職的教師在教學(xué)的崗位上，漸漸被有形或者隱形的“條條框框”磨滅了教學(xué)熱情，因而放慢或者停止了追求教育理想的腳步，走上了“偽實(shí)踐”的教學(xué)之路。例如，初中教師在教學(xué)的過程中，受到部分初中生叛逆、張揚(yáng)等個(gè)性的影響，不與他們溝通、對話，進(jìn)而導(dǎo)致師生關(guān)系逐漸僵化，學(xué)生的成績逐漸下降。于是教師便將精力聚焦于優(yōu)等生，久而久之，優(yōu)生更優(yōu)。懷特海認(rèn)為學(xué)生都是有血有肉的人，教師應(yīng)引導(dǎo)他們走向自我發(fā)展之路。故而，需要在課中階段實(shí)現(xiàn)教師知識的真正實(shí)踐化，一種追求人的自我發(fā)展并實(shí)現(xiàn)“善”的真正實(shí)踐。

3.3 課后階段：由淺至深，超越表層化學(xué)習(xí)的圍墻

課后階段是學(xué)生與知識，乃至與教師再次結(jié)合的過程。教師通過題海戰(zhàn)術(shù)、背誦大量課文來強(qiáng)化知識本身的表層化學(xué)習(xí)，將書本知識僅僅當(dāng)作一種事實(shí)性的材料來學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。這種學(xué)習(xí)止步于知識處理，學(xué)生學(xué)得快忘得也快。深度教學(xué)下，學(xué)生在課后階段的學(xué)習(xí)由淺至深，不斷對知識進(jìn)行內(nèi)化和深化，同時(shí)，教師也在課后階段進(jìn)行教學(xué)反思，實(shí)現(xiàn)理論升華，并進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)，助力學(xué)生超越表層化學(xué)習(xí)的圍墻，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

1）學(xué)生知識學(xué)習(xí)的內(nèi)化與深化。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對課本知識進(jìn)行大量背誦，追求做題數(shù)量與解題速度，這是表層化學(xué)習(xí)“過度訓(xùn)練”的體現(xiàn)。學(xué)生沒有將知識合理地深化，此時(shí)的知識對學(xué)生來說，僅僅是一份份對于考試有用的事實(shí)性材料。而深層次學(xué)習(xí)是逐步建構(gòu)的過程，在這個(gè)過程中學(xué)生實(shí)現(xiàn)從外部的材料訓(xùn)練到內(nèi)部主動(dòng)建構(gòu)的突破，成為學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)者。跟隨著教師的教學(xué)逐漸從三個(gè)層面把握對知識的學(xué)習(xí)，即學(xué)會通過對表層的問題與概念、中層的方法與思想的總結(jié)提煉，提取深層的價(jià)值與精神，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。比如，在問題與概念的學(xué)習(xí)中學(xué)生應(yīng)多問一些“為什么”，而不是“是什么”，這樣才能更好地觸及深層知識。在方法與思想的學(xué)習(xí)中選擇多種方法并進(jìn)行比較，最終采用更恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ诜椒ǖ淖匀邕\(yùn)用中也會逐步領(lǐng)悟到學(xué)科思想。當(dāng)知識在學(xué)生逐步建構(gòu)的過程中達(dá)到深化時(shí)，知識的內(nèi)化也就產(chǎn)生了。知識內(nèi)化的過程是學(xué)生全身心沉浸在學(xué)習(xí)之中的過程。郭元祥認(rèn)為這種沉浸式學(xué)習(xí)猶如一種“U型”學(xué)習(xí)的過程。首先是將知識還原成學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，然后對知識進(jìn)行體悟、對話與探索，最后將經(jīng)過“自我加工”的知識進(jìn)行個(gè)人意義的內(nèi)化與表述。這一過程恰似一個(gè)“U型”[3]。在完全沉浸式學(xué)習(xí)的過程中，知識才真正與學(xué)生自身發(fā)生了聯(lián)系，產(chǎn)生了關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)化。如果學(xué)習(xí)的過程沒有了深化與內(nèi)化，僅僅是在“去情境教學(xué)”和“去過程教學(xué)”之下進(jìn)行，那學(xué)生終究進(jìn)入不了深層次學(xué)習(xí)。

2）教師教學(xué)反思的理論升華。正如舒爾曼所言教學(xué)存在廣泛的個(gè)體和集體的失憶癥，雖然教學(xué)實(shí)踐有著關(guān)于教學(xué)的最好創(chuàng)新，但卻很容易被人們遺忘[23]。因此，教師需要關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的反思與記錄，大多采用研究日志、教育敘事等方式記錄自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在此意義上，教師是常年立足于教育實(shí)踐的研究者，追求教學(xué)實(shí)踐的改善是其最為直接的研究動(dòng)因。但記錄不一定會產(chǎn)生有效的反思。在實(shí)踐過程中，教師要善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題（期間教師應(yīng)憑借自身的知識界定哪些屬于教學(xué)問題，因?yàn)椴⒉皇撬械睦_都能成為教學(xué)問題），并進(jìn)行問題歸因、采取合理行動(dòng)、行動(dòng)后評估反思、反思后再行動(dòng)，達(dá)到實(shí)踐—反思—再實(shí)踐的螺旋式上升。反思不是盲目的、表面的，而是深刻的、理性的;理論升華也不是圍繞理論談理論，而是在實(shí)踐基礎(chǔ)上的升華，讓教師的知識再理論化，并不斷改善教學(xué)狀況，實(shí)現(xiàn)學(xué)生樂學(xué)并會學(xué)。例如，教師在初中數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)過程中，逐漸傳達(dá)字母代數(shù)思想、化歸轉(zhuǎn)換思想、分解組合思想、方程函數(shù)思想、數(shù)形結(jié)合思想等。在此過程中，學(xué)生可能會陸續(xù)出現(xiàn)不會解題的現(xiàn)象，便需要教師反思哪些教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，亦或是學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)出了問題，通過師生交流對話找出問題的真實(shí)所在，并作出改進(jìn)，從而讓學(xué)生真正領(lǐng)悟這些思想。教師也在這個(gè)過程中逐漸形成適合自己也適合學(xué)生的“教學(xué)理論”。

4 結(jié)束語

總而言之，遵循“系統(tǒng)深化”模式的深度教學(xué)主張學(xué)習(xí)知識背后蘊(yùn)含的意義、思想和價(jià)值，而不再是知識的本身和表象;主張通過教學(xué)的發(fā)展性、豐富性和情感性來直擊學(xué)生的心靈深處;主張學(xué)習(xí)的逐步建構(gòu)和完全沉浸的“U型”學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)書本知識與自身經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)統(tǒng)一。在“課前—課中—課后”三階段的銜接與循環(huán)下，相互作用系統(tǒng)深化，實(shí)現(xiàn)師生的層級式發(fā)展。在此過程中，教師體會到了教學(xué)的價(jià)值感，學(xué)生也獲得了學(xué)習(xí)的意義感，師生均不斷加深對自我的理解。正如法國哲學(xué)家利科爾所言“人借助于文本理解所實(shí)現(xiàn)的是一個(gè)‘放大了的自我，而一切理解最終都是人的自我理解?！盵1]正如英國過程哲學(xué)的開創(chuàng)者懷特海所言教育是有節(jié)奏的，教師要認(rèn)識到存在于學(xué)生身上的發(fā)展的節(jié)奏性，不斷激發(fā)和引導(dǎo)有血有肉的學(xué)生走向自我發(fā)展之路[19]。正是在深度教學(xué)“系統(tǒng)深化”模式的引領(lǐng)下教師把握了教育的節(jié)奏，使學(xué)生不斷地了解自我，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)師生的教學(xué)相長。

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On "system deepening" mode of in-depth teaching and its implementation path

ZHAO Qian，QIU Li

（Teacher Education College，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

AbstractTeachers′ instrumental teaching and students′ superficial learning are more serious in class nowadays，and educators are committed to the exploration of "in-depth teaching".In the process of thinking how to carry out in-depth teaching， the teaching mode of "system deepening" is proposed， that is， under theimpact of the three elements of teachers， knowledge and students， through the three stages of "pre- class-in class-after class" connection and circulation to realize thehierarchical development of teachers and students. At first， it is the pre-class stage， which involvesteachers′ acquisitionof knowledge. It should be transformed into wisdom， and fully demonstrates the synergy of teachers′ knowledge;then，it is the in-class stage， which involves teachers imparting knowledge to students.It should turn static into action， and get rid of the tool-based teaching′s shackles;finally，it is the after-school stage， which involves students′ absorption of knowledge and teachers′ reflection on teaching.It should go from shallow to deep， beyond the walls of superficial learning. Through continuous circulation and internalization to the deepest level， the hierarchical development of teachers and students is finally realized.

Keywords

instrumental teaching; superficial learning; in-depth teaching; "system deepening" model; hierarchical development;

[責(zé)任編輯 孫 菊]