結(jié)構(gòu)導(dǎo)向?qū)W習(xí)：深度教學(xué)的基礎(chǔ)性策略

【摘 要】結(jié)構(gòu)導(dǎo)向?qū)W習(xí)是深度教學(xué)的基礎(chǔ)性策略，本文立足深度教學(xué)的策略研究，區(qū)別于表層教學(xué)，從知識(shí)構(gòu)成的三要素角度，淺析結(jié)構(gòu)導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略，旨在為提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維能力提供實(shí)踐參考。

【關(guān)鍵詞】高中政治;結(jié)構(gòu)導(dǎo)向;深度教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）10-0042-02

【作者簡(jiǎn)介】徐霞，江蘇省江陰高級(jí)中學(xué)（江蘇江陰，214400）教師。

所謂“結(jié)構(gòu)導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，是基于結(jié)構(gòu)主義理論提出的，是相對(duì)于傳統(tǒng)的機(jī)械式、符號(hào)式、表層式教學(xué)而言的，是指立足知識(shí)的三個(gè)構(gòu)成要素——符號(hào)表征、邏輯形式和意義，學(xué)生自覺尋找知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)從而主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。即：知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)的過程就是知識(shí)意義的建構(gòu)過程。

然而，教學(xué)止于知識(shí)的現(xiàn)象卻仍然存在——為了凸顯學(xué)生主體，課堂教學(xué)走入了“為了探究而探究、為了熱鬧而表演、為了理解而強(qiáng)灌”的怪圈。這樣的熱度有余而缺乏深度的課堂，最終無法真正進(jìn)入學(xué)生的思維和靈魂。

一、“表層教學(xué)”的怪圈

1.知識(shí)教學(xué)止于符號(hào)表征。

在知識(shí)構(gòu)成的三要素中，符號(hào)是知識(shí)的一種表現(xiàn)形式，也是知識(shí)的存在方式。學(xué)習(xí)知識(shí)勢(shì)必首先進(jìn)入的是符號(hào)教學(xué)，也就是解決“是什么”，這是知識(shí)教學(xué)的第一步。然而，我們高中的政治課教學(xué)有時(shí)在符號(hào)表征教學(xué)層面就戛然而止了，只告訴學(xué)生“是什么”，常說“這個(gè)很重要，背出來”。學(xué)生埋頭于枯燥的政治理論中，而從不知道這個(gè)知識(shí)“為什么”，更遑論應(yīng)用之說，能力也無從提高。

2.知識(shí)教學(xué)缺少邏輯關(guān)聯(lián)。

“邏輯形式”其實(shí)是隱藏在知識(shí)構(gòu)成背后的規(guī)則或規(guī)律，這種邏輯關(guān)聯(lián)是聯(lián)系知識(shí)與能力的橋梁。學(xué)生只有經(jīng)歷了這種聯(lián)系，才能把所學(xué)知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行重新的整合。然而，高中政治課因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的理論性較強(qiáng)，很多教師在處理時(shí)常常忽略了知識(shí)橫向與縱向的聯(lián)系，也沒有知識(shí)形成的演繹過程，只是就知識(shí)講知識(shí)。

3.知識(shí)教學(xué)忽略意義關(guān)懷。

“意義關(guān)懷”其實(shí)應(yīng)該就是我們常說的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，知識(shí)不是沒有感情和價(jià)值取向的符號(hào)，它總關(guān)乎學(xué)生的生活和情感體驗(yàn)。然而，很多教師在處理三維目標(biāo)時(shí)，往往把情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)作為一種可有可無的存在。其實(shí)這是我們課堂教學(xué)的大忌，唯有走進(jìn)學(xué)生思維和靈魂的教學(xué)才能喚起學(xué)生求知的渴望與共鳴，永遠(yuǎn)停留在知識(shí)表層的教學(xué)活動(dòng)是不利于學(xué)生能力提升的，更不能發(fā)揮高中思想政治課教學(xué)的德育功能。

二、“結(jié)構(gòu)導(dǎo)向”——走出表層教學(xué)的應(yīng)然之選

為突破表層教學(xué)的“怪圈”，我們嘗試著尋找一種深層次的、能夠引發(fā)學(xué)生思考的、走進(jìn)學(xué)生心靈的教學(xué)模式?！敖Y(jié)構(gòu)導(dǎo)向”教學(xué)具有重組、建構(gòu)、優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)的作用，可以彌補(bǔ)表層教學(xué)的弊端，實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)、提升能力。筆者借鑒同課異構(gòu)模式，談?wù)劇敖Y(jié)構(gòu)導(dǎo)向”教學(xué)的基本策略。

1.超越表層的符號(hào)教學(xué)，重組原有結(jié)構(gòu)。

【同課異構(gòu)】在《新時(shí)代的勞動(dòng)者》同課異構(gòu)中，甲老師如是設(shè)計(jì)：小梅先后共參加了10多場(chǎng)招聘會(huì)，終于找到了一份比較滿意的工作，感覺非常幸福。并設(shè)問：你能體會(huì)出找到工作后的小梅為什么這么幸福嗎？

乙老師：iPad、iPhone在中國熱賣，但137名蘋果觸摸屏中國供應(yīng)商員工“因長期暴露于正己烷環(huán)境，健康遭受不利影響”。賈景川是中毒員工之一……人體長期接觸正己烷可造成全身癱瘓，因而被認(rèn)定為高危害性毒物。設(shè)置探究：如果你是賈景川，面對(duì)如此惡劣的工作環(huán)境，你會(huì)作何選擇？辭職回家還是跳槽轉(zhuǎn)行？

【比較反思】我們不難發(fā)現(xiàn)甲老師的教學(xué)設(shè)計(jì)意圖很明顯，找到工作后的幸福是對(duì)接就業(yè)的意義，教師在課堂中充當(dāng)著“導(dǎo)演”的角色，情境和知識(shí)的完美對(duì)接是“導(dǎo)演”追求的目標(biāo)，這樣看來甲老師的教學(xué)設(shè)計(jì)無疑是成功的。而這樣的成功背后，教師卻忽視了學(xué)生對(duì)新知識(shí)的深度理解，缺乏學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我敘述和自我詮釋，學(xué)生僅從課本中輕松找到答案后回答了之。

乙老師以“賈景川中毒”這一真實(shí)的事件為核心，借助虛擬的設(shè)問“假如你是賈景川，你的選擇是什么”，給出了一個(gè)兩難選擇，讓學(xué)生帶著問題去體會(huì)：“放棄就業(yè)會(huì)怎樣？”“就業(yè)有何意義？”把單一的符號(hào)知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知的重組：“不就業(yè)會(huì)怎樣——需要就業(yè)——就業(yè)的意義”。這就走出了“結(jié)構(gòu)導(dǎo)向”學(xué)習(xí)的第一步，實(shí)現(xiàn)了新知識(shí)與原有知識(shí)的碰撞、重組。

2.走向關(guān)聯(lián)的邏輯教學(xué)，建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

【同課異構(gòu)】在高中政治二輪復(fù)習(xí)《文化生活》時(shí)，甲老師設(shè)計(jì)如下：在上課之初設(shè)計(jì)“建構(gòu)框架”環(huán)節(jié)，接著呈現(xiàn)教師已經(jīng)搭建好的框架“世界文化的多樣性——文化傳播——文化繼承——文化發(fā)展”，并告知學(xué)生：這是本單元的知識(shí)體系，請(qǐng)牢記。

乙老師設(shè)計(jì)如下：在課前讓學(xué)生根據(jù)原有知識(shí)先進(jìn)行自行建構(gòu)，然后在課上展示知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行班內(nèi)評(píng)比，在評(píng)比的過程中不斷修改知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，逐個(gè)擊破知識(shí)的重難點(diǎn)。在比較鑒別后將一小組的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行呈現(xiàn)。

【比較反思】甲老師在課前呈現(xiàn)本課的框架體系，并告知學(xué)生要記下來?？墒撬麉s忽視了這個(gè)體系是我們老師自己對(duì)教材的理解，而不是學(xué)生自己的，他剝奪了學(xué)生與教材文本的對(duì)話機(jī)會(huì)，也就剝奪了學(xué)生尋找知識(shí)的意義，并將知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人意義的知識(shí)的權(quán)利。

乙老師把知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，一來可以讓學(xué)生尋找知識(shí)間的聯(lián)系，如上圖中學(xué)生找到了本單元知識(shí)的橫向和縱向聯(lián)系，從而將知識(shí)進(jìn)行二次處理，既能加深對(duì)知識(shí)的理解，更能讓學(xué)生走進(jìn)知識(shí)的內(nèi)在邏輯。二來這也是學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，包括學(xué)科知識(shí)的理解，更有知識(shí)所隱含的思維方式建構(gòu)。學(xué)生只有在常態(tài)的課堂學(xué)習(xí)中養(yǎng)成這樣的思維關(guān)聯(lián)，才能提升解決像江蘇高考中思維難度大、知識(shí)范圍廣的綜合探究題的能力。

3.深化知識(shí)的意義關(guān)懷，優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

【同課異構(gòu)】在《新時(shí)代的勞動(dòng)者》一課教學(xué)中，處理“勞動(dòng)最光榮”這一知識(shí)時(shí)，甲老師在“小梅的幸?！杯h(huán)節(jié)情境設(shè)計(jì)如下：小梅是幸福的，工作的人是幸福的，勞動(dòng)著的人是幸福的，勞動(dòng)最光榮！

乙老師設(shè)計(jì)如下：“蘋果有毒”事件尾聲蘋果公司首次公開承認(rèn)中國供應(yīng)鏈員工因污染致殘。對(duì)蘋果公司的此次表態(tài)，我們欣慰：一方面，因?yàn)閲说木S權(quán)意識(shí)有了極大的提高;另一方面，中國的壓力終于迫使蘋果公司承認(rèn)供應(yīng)鏈污染。我們的眼光全部集中在蘋果公司身上，但是我們卻忽視了對(duì)供應(yīng)鏈產(chǎn)業(yè)的反思，忽視了對(duì)世界工廠的反思……設(shè)置探究：我們?cè)撊绾螕碛凶约旱摹疤O果”？

【比較反思】甲老師想提升本課的價(jià)值觀目標(biāo)：勞動(dòng)最光榮，但是他卻忽視了這一知識(shí)背后的意義價(jià)值：因?yàn)槭裁垂鈽s？怎樣才能光榮？……脫離了知識(shí)本身和生活實(shí)際的價(jià)值提升往往是蒼白無力的。只有發(fā)現(xiàn)隱藏在符號(hào)表征背后的價(jià)值與規(guī)律，才能把知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)，完善思維方式，提升情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

乙老師提出“擁有自己的蘋果手機(jī)”旨在引導(dǎo)學(xué)生正視國情：努力實(shí)現(xiàn)“中國制造”升級(jí)為“中國智造”，唯有創(chuàng)新才是撬動(dòng)“中國夢(mèng)”的杠桿?！靶腋２粫?huì)從天而降，夢(mèng)想不會(huì)自動(dòng)成真。”中國夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)更離不開我們每一個(gè)勞動(dòng)者，再次點(diǎn)題“新時(shí)代的勞動(dòng)者”。這里，正如郭元祥教授所說：“知識(shí)，不僅僅是作為一個(gè)名詞（knowledge）來接受，而是應(yīng)該作為一個(gè)動(dòng)詞（knowing）來經(jīng)歷?！敝R(shí)的意義關(guān)懷就需要這樣的經(jīng)歷，在經(jīng)歷中實(shí)現(xiàn)邏輯教學(xué)與意義教學(xué)的統(tǒng)一，從而使表層教學(xué)走向深度教學(xué)?！?/p>

【參考文獻(xiàn)】

[1]郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）.

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