小學群文閱讀教學的問題與對策

夏家發(fā) 郭佳琪

【關鍵詞】小學語文，群文閱讀，問題與對策

群文閱讀是指師生圍繞核心議題，選擇一組文本展開閱讀并進行意義建構的過程。核心議題包括內容主題和語文要素。意義建構包括學生個體自主建構和群體互動建構。群文閱讀作為單篇課文閱讀和整本書閱讀的過渡層次，具有普適性和操作性。群文閱讀主要是遷移運用從課文中學到的讀寫策略，使之熟練化、自動化，進而形成語文核心素養(yǎng)。

目前，群文閱讀教學探索積累了一些經(jīng)驗，但仍然困難重重。如價值觀引領的隱憂、語文要素無法突顯、教師教學壓力大等。其原因主要是教師對群文閱讀的理解有偏差，導致教學內容失洽、教學活動失當、有效評價缺位。本文在調查的基礎上以期探討、解決上述問題。

一、小學群文閱讀教學調查結果及分析

1.訪談調查的結果與分析

本研究從群文閱讀的“內涵與價值”“教學實踐”“教學評價”三個方面編制了訪談提綱，對LK小學四位語文教師進行了結構化訪談，并利用NVivol2軟件，對訪談結果進行自由編碼，編碼分析見表1。

（1）群文閱讀的內涵與價值

編碼結果表明，四位受訪教師對群文閱讀內涵的理解包括“多篇閱讀”“一篇帶多篇”“主題帶多篇”三種認識;其理解均不甚深入、全面。受訪教師對群文閱讀內涵的認知僅僅關注到了“主題”和“文本”這兩個方面，對于“意義建構”“語文要素”兩個重要方面缺乏清晰認識。從表1可以看出，受訪教師多關注群文閱讀在“語言建構與運用”和“思維發(fā)展與提升”兩個方面的價值，而較少提到“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”兩個方面。

（2）議題與文本

在議題與文本的選擇依據(jù)方面，受訪教師均表示大多把教材內容作為依據(jù)，包括課文體裁、單元主題、課文內容等;較少關照語文要素和學生對文本的選擇。在議題與文本的組織方面，受訪教師均明確表示尚無具體組織方式。

（3）教學實踐策略與困難

訪談發(fā)現(xiàn)，目前的群文閱讀教學實踐策略有“對比閱讀”“閱讀一討論”“閱讀一習作”等形式。如有教師以統(tǒng)編教材單元主題為立足點，注重引導學生發(fā)現(xiàn)不同文章之間的共同點。群文閱讀和課堂討論、習作練習相結合，課下自主閱讀、課上集中分享等策略也被用于群文閱讀教學。編碼結果顯示，受訪者認為目前小學群文閱讀教學存在以下阻礙：教師自身閱讀素養(yǎng)存在欠缺，缺乏系統(tǒng)科學的操作模式，教學策略缺乏創(chuàng)新性，學生之間互動不足，閱讀深度有待提升。在群文閱讀的教學評價方面，除代幣獎勵之外，受訪者并沒有明確表述更多的現(xiàn)行具體評價手段。

2.課堂觀察的結果與分析

本研究從“議題選擇”“文本的選擇與組織”“教學過程”“評價手段”四個方面編制了課堂觀察記錄表，進行了五次群文閱讀教學的課堂觀察和記錄。結合訪談編碼結果，本研究從選題主體、議題告知、文本選擇、學生活動等九個方面對課堂觀察結果進行了整理和分析，以期將其與訪談結果進行對比，更為全面地把握群文閱讀教學實踐的現(xiàn)狀，課堂觀察記錄分析結果見表2。

（1）議題的選擇

從觀察結果來看，群文閱讀教學議題選擇主體為教師，這與訪談結果具有一致性。選題的依據(jù)主要是教材內容，有一次群文閱讀教學的議題是根據(jù)當時的學生活動（秋游）確定的。一般來說，教師會在群文閱讀教學開展之前直接告知學生議題，但卻很少告知學生選擇該議題的緣由。

（2）文本的選擇與組織

文本的選擇主體方面，“童話故事”議題的群文閱讀教學由學生自由選擇文本，課下自主閱讀?！岸鸥Φ脑姟弊h題由教師和學生共同選擇文本，學生利用秋游時間在公園收集杜甫的詩，教師在課上專門提出《秋興八首（其一）》和《春夜喜雨》兩首古詩，并引導學生理解和賞析?！靶≌f中的環(huán)境描寫”“秋天的古詩”“美麗的風景”三次群文閱讀教學，均由教師選定閱讀文本。

文本的選擇和組織依據(jù)方面，“小說中的環(huán)境描寫”根據(jù)文本的寫作手法進行選定和編排;“童話故事”“秋天的古詩”“杜甫的詩”“美麗的風景”分別以文本體裁、文本主題、文本作者，以及文本結構特點為依據(jù)。

文本的組織形式方面，除議題為“童話故事”和“杜甫的詩”兩個課例無特別組織外，其余三個課例均采用了“1+2+x”的文本組織形式。即先由教師引出一篇文本，引領學生閱讀或解讀;然后學生進行對比閱讀，交流、討論、解讀另外兩篇文本;最后教師給出一篇或多篇文本引導學生進行拓展閱讀。

（3）教學實踐

教學策略方面，五次群文閱讀教學的開展均涉及“閱讀一討論”“閱讀一分享”“閱讀一習作”等策略中的一種或多種。如在議題為“小說中的環(huán)境描寫”的教學中，教師讓學生閱讀《在柏林》和《橋》兩篇文本并進行小組討論，找出其中的環(huán)境描寫并發(fā)表看法，而后又進行了環(huán)境描寫的習作訓練。這一教學模式綜合了閱讀、討論和習作，體現(xiàn)了師生的集體建構過程。“童話故事”則以“閱讀一分享”為主要教學策略，課堂上主要是學生進行閱讀感悟的分享，學生和教師、學生和學生之間的交流較為缺乏。

學生活動方面，除“童話故事”沒有小組交流外，其余四次群文閱讀教學活動均進行了不同程度的個體獨立閱讀、小組交流討論以及集中分享活動。學生個體獨立活動涉及默讀、朗讀、瀏覽、寫話幾種形式。

（4）評價手段

評價手段方面，五次群文閱讀教學的評價手段較為單一，且教師評價次數(shù)較少，僅在教學活動結束后通過學生的練習進行總結性評價。

3.小結

結合訪談和課堂觀察結果來看，目前小學語文群文閱讀教學主要存在以下問題。第一，內涵理解有偏差。教師對群文閱讀的內涵理解較多關注文本和議題，忽視了意義建構和語文要素兩個關鍵內容，對群文和課文的關系缺乏清晰認識。第二，教學內容失洽，包括議題的失洽和文本的失洽。議題的失洽主要體現(xiàn)為議題選擇主體單一、忽視課文地位和語文要素，文本的失洽主要表現(xiàn)為文本組織形式單調、課文和群文的關系不融洽。第三，評價手段低效，缺乏個性化評價、表現(xiàn)性評價和過程性評價。

二、小學群文閱讀教學問題的解決對策

1.澄清群文閱讀教學的內涵與地位

群文閱讀教學由議題、文本、意義建構三個部分構成。議題是整個活動過程的核心，是指一組選文中所蘊含的可供師生展開討論的話題和單元語文要素，對文本的選擇和活動的開展起著指導作用。文本是活動的資源，為意義建構提供材料。意義建構作為群文閱讀教學最重要的部分，包括學生自主閱讀中的個體自主建構和交流互動中的群體共同建構，包括文本的內容與形式的多個回合。學生通過自主閱讀，在自我內部形成對文本的意義理解、方法感知、審美體驗、文化感受，這一過程形成的理解和體驗是初步的、個性化的、較零散的、淺層次的。學生在與同伴、教師的交流互動中，通過表達、傾聽、思考，理解和內化他人對文本的建構成果，強化學生自身文本意義的理解、閱讀方法的習得、審美和文化的體驗，從而達到對文本深層次、多方位的理解，其語言和思維在這個過程中得以發(fā)展，同時審美鑒賞和文化理解能力也在不同觀點的碰撞中得以提升。

群文閱讀教學服務于語文課程目標的實現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。群文閱讀的議題選擇、文本選擇和意義建構，都應該以課程標準為依據(jù)，以語文核心素養(yǎng)為導向。

2.倡導議題適恰和文本融洽

首先，議題適恰。語文課程旨在培育學生的國家文化認同感，增強民族凝聚力，語文教科書則是法定性和學科身份性的存在，人文主題和語文要素是課程內容在教材中的反映。因此，群文閱讀的核心議題應與語文教科書相關聯(lián)，關照人文主題和語文要素，立足單元教學目標和課文內容，結合社會生活、學生興趣與需求進行拓展、延伸，從而實現(xiàn)議題來源適恰。在議題選擇上，應充分尊重學生的主體性地位，關注學生的需求，師生協(xié)同確定議題，增強學生在群文閱讀過程中的參與感。在倡導議題選擇主體多元的同時，也要重視對群文閱讀的價值觀引領，加強教研部門、學校自身以及家長對群文閱讀議題和文本的審定。

其次，文本融洽。語文課程的實施情境包括課堂與課外。群文閱讀的選文，要在注重課文的基礎上關注學生對世界、作者、文境的認知，從而實現(xiàn)文本來源多樣化。在關注文本來源多樣化的同時，課文與群文的關系不容忽視。群文是為了滿足學生的差異化需求而對課文進行的補充與拓展。課文教學的主要任務是使學生學習與內容主題相洽的閱讀策略。教師的主要活動是示范、指導、調控;學生的主要活動則是遷移、反思、練習、梳理。群文閱讀的主要任務是習得閱讀核心素養(yǎng)。教師的主要活動是提供、整合閱讀材料，適時點撥和反饋;學生的主要活動是自主閱讀、自主練習、自主評價。因此，群文閱讀的文本應以課文為核心，以群文為輔助。

小學語文教學需要一種“整體關照”的視野，群文閱讀的文本應在一種全局意識中進行多種形式的組織。文本的組織可以在“整體關照”的視野下，采取對比聯(lián)結、先自主閱讀再集中閱讀、先散讀再整合等多種形式，實現(xiàn)文本組織融洽，聚焦學生核心素養(yǎng)，促進學生的發(fā)展。

3.強調意義建構

意義建構是指閱讀主體通過自主閱讀以及與他人的交流，基于主體已有經(jīng)驗，在主體內部形成對文本的意義理解、方法感知、審美體驗、文化感受。群文閱讀的意義建構過程既包括學生的個體自主建構，又包括學生與學生、學生與教師的群體互動建構。

個體自主的意義建構應發(fā)揮學生主體性地位。所謂主體性，是指人在自身活動或生活中所表現(xiàn)出來的對于活動對象或生活環(huán)境而言的自主、能動、創(chuàng)造性的特性。學生的主體性，即學生在學習過程中對學習對象自主、能動、創(chuàng)造的特性。也就是說，學生在群文閱讀的過程中，首先應當是基于已有認知結構和經(jīng)驗，自主、能動、創(chuàng)造性地對文本進行自我建構。作為學生學習的輔助者和引導者，教師應當在這一過程中為學生提供開放的探究空間，注重學生的自主閱讀和自我反思，引導學生自主理解與建構。當學生在閱讀過程中遇到障礙時，教師才提供必要的幫助。

群體互動的意義建構要強調學生合作學習與師生交往。學生在合作與交流的過程中既展示了個性化的認知和理解，又強化、拓展和重構了對文本的多元認知和理解，同時也從不同角度進行審美體驗和文化創(chuàng)造。在與他人的合作互動中，學生對閱讀方法的掌握和運用進一步得到強化和提升，其思維也在不斷的交往中得以發(fā)展。這個過程包括從“舉一反三”到“舉三反一”的雙向互動?！芭e一反三”，“一”是指從精讀課文中學到的閱讀策略;“三”則是指通過略讀課文的練習嘗試運用該閱讀策略。“舉三反一”則是通過群文閱讀遷移運用該閱讀策略，使之熟練化、自動化，形成語文核心素養(yǎng)。此外，還可通過任務驅動教學的方式，促進群體互動的意義建構。教師可通過閱讀單、任務單等媒介，引導學生在完成閱讀任務的過程中協(xié)作交往、共同探討，進而在人際交往中深入挖掘文本內涵，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

4.注重有效評價

評價既是檢驗目標達成與否的手段，也是促進學生發(fā)展的方式。群文閱讀的評價應以語文課程核心目標為導向，以語文要素為基礎，注重個性化評價、表現(xiàn)性評價和過程性評價。

在群文閱讀教學實踐中，教師應當關注學生發(fā)表的個性化意見，注重學生的閱讀體驗、意義建構和意義表達。可通過閱讀卡、檔案袋、分享會等形式讓學生對自己的閱讀體驗和意義建構進行記錄和表達，教師可通過學生的文本表達和口頭表達分析其閱讀程度和閱讀體驗，從而進行有針對性的反饋。

表現(xiàn)性評價是指對學生創(chuàng)造的答案或產(chǎn)品及其展示的知識或技能的評價。該評價鼓勵學生的發(fā)散性思維、操作性實踐、感性活動，允許追求答案和產(chǎn)品的多樣性。群文閱讀的自主意義建構和群體共同建構過程，均是學生對文本的感知和理解的表現(xiàn)，教師可通過學生在自主閱讀和群體互動中的表現(xiàn)對其學習進程進行評估和反饋。

評價手段還應當注重過程性，意義建構主要體現(xiàn)在群文閱讀過程之中。在自主閱讀后的交流合作環(huán)節(jié)，教師可以對學生的共同建構進行過程性評價。如制作群文閱讀課堂觀察記錄表，在學生進行合作閱讀和討論時，觀察并記錄各學習小組的參與情況，隨時進行過程性反饋，也可以讓學生參與對其他小組合作閱讀的觀察、記錄與反饋。其實質是引導學生參與共知、共識、共情的意義建構過程，同時還有利于教師從不同角度對學生的群文閱讀進行過程性反饋。