閱讀課中集中識字和分散識字效果的比較研究

張文彬

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)，集中識字，分散識字，比較

縱觀我國識字教學(xué)，從民國初期到現(xiàn)在，識字教學(xué)基本不再是傳統(tǒng)意義上的集中認(rèn)讀，而是隨文分散識字，即學(xué)一篇課文，識幾個字，寓識字于閱讀之中。隨文分散識字最主要的教學(xué)方式為“集中識字”和“分散識字”?！凹凶R字”即在學(xué)習(xí)一篇課文時，教師引導(dǎo)學(xué)生集中在一個單位時間內(nèi)完成本課要識認(rèn)的生字學(xué)習(xí)任務(wù)，一般是集中在初讀課文階段完成;“分散識字”則指按閱讀進(jìn)程隨機(jī)學(xué)習(xí)課文中出現(xiàn)的生字。

目前，對這兩類識字教學(xué)法的認(rèn)知分歧比較大，通過對教師“公開閱讀教學(xué)中，你選擇的識字教學(xué)方法”（《關(guān)于小學(xué)語文閱讀課中識字教學(xué)方法的問卷調(diào)查》）的統(tǒng)計結(jié)果看，82.8%的教師選擇分散識字，并認(rèn)為分散識字更符合新課改理念，符合當(dāng)前識字潮流，課上得更新穎有趣，而集中識字是傳統(tǒng)識字方法，不符合新課程理念;6.9%的教師選擇集中識字;10.3%的教師選擇集中識字與隨文識字相結(jié)合?？梢?，分散識字更受推崇。

從閱讀角度看，分散識字經(jīng)常中斷閱讀，對閱讀教學(xué)的妨礙是顯而易見的。那么，分散識字效果是否優(yōu)于集中識字？分散識字與集中識字對不同學(xué)生的識字效果有無影響？對學(xué)生識字能力的培養(yǎng)有無影響？對完成閱讀課中的識字任務(wù)有無影響？這些問題如果沒有弄清楚，一味地憑經(jīng)驗、感覺選擇某一種識字教學(xué)方法均會影響小學(xué)識字教學(xué)的質(zhì)量。基于此，我們開展了“閱讀課中集中識字和分散識字的效果比較研究”，通過教學(xué)實驗檢測，用數(shù)據(jù)說話，幫助教師以更有效的方法提高識字教學(xué)、閱讀教學(xué)的效率。

一、研究概況

1.研究目的

比較閱讀課中集中識字與分散識字的效果。

2.研究內(nèi)容

二、四年級閱讀課中的識字教學(xué)。根據(jù)學(xué)段要求，我們分別選擇了二年級與四年級學(xué)生未學(xué)過的本年級的選讀課文，并在課文中分別選定若干個學(xué)生未學(xué)過的生字。二、四年級學(xué)生各代表低、中學(xué)段的學(xué)生，這兩個學(xué)段的學(xué)生正處于打好識字基礎(chǔ)的關(guān)鍵時期且識字能力已達(dá)到所處學(xué)段的成熟期。實驗內(nèi)容選擇學(xué)生未學(xué)過的本年級的選讀課文，并在課文中分別選定若干個學(xué)生未學(xué)過的生字，最大可能地排除部分學(xué)生事先預(yù)習(xí)的可能性，保證實驗的效度。生字?jǐn)?shù)以一節(jié)課能教完為準(zhǔn)，生字的選擇以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）附錄4中適合本學(xué)年學(xué)生學(xué)習(xí)的為依據(jù)。

須特別說明的是，閱讀教學(xué)中，識字與閱讀兩個領(lǐng)域不是絕對涇渭分明的，識字教學(xué)中的字義教學(xué)與閱讀教學(xué)中的詞義教學(xué)存在交集，字義教學(xué)往往也是詞義教學(xué)。課程標(biāo)準(zhǔn)要求聯(lián)系上下文了解詞的意思，那是因為上下文正是詞義反映的生活，所以聯(lián)系上下文了解詞義，符合語言內(nèi)在規(guī)律，也是閱讀的基本方法，單從識字角度看也是理解字義的方法。但為了便于區(qū)別閱讀課中集中識字與分散識字的效果，本研究把聯(lián)系上下文理解字義（詞義）的做法排除在外。

3.研究對象

為保證實驗對象的廣度，本研究選取了平潭城東小學(xué)二年級兩個平衡班的部分學(xué)生和平潭中湖小學(xué)四年級兩個平衡班的部分學(xué)生，分別代表城市學(xué)生和農(nóng)村學(xué)生。被測試情況見表1。編組說明：進(jìn)行識字能力前測，根據(jù)前測結(jié)果，在二年級兩個班、四年級兩個班中分別選出類別比例相同、人數(shù)相當(dāng)?shù)耐甓胃鲀蓚€班組。同一年段的兩個班組分別接受同一篇課文中相同生字的集中教學(xué)和分散教學(xué)。其中，城東小學(xué)二年級一班、中湖小學(xué)四年級七班接受的是集中識字教學(xué)，城東小學(xué)二年級三班、中湖小學(xué)四年級六班接受的是分散識字教學(xué)。

4.研究工具

（1）《二年級識字效果檢測卷》《四年級識字效果檢測卷》

根據(jù)二、四年級學(xué)生識字能力及識字基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生在該閱讀課中所學(xué)的生字，以課程標(biāo)準(zhǔn)識字、寫字評價標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，結(jié)合問卷、訪談、調(diào)查等，制定了“小學(xué)生識字能力的評價指標(biāo)體系”（見表2）。這兩份測試卷根據(jù)“小學(xué)生識字能力的評價指標(biāo)體系”擬制，從音、形、義三個維度對學(xué)生的識字效果進(jìn)行檢測。

（2）《關(guān)于小學(xué)語文閱讀課中識字教學(xué)方法的問卷調(diào)查表》

（3）社會統(tǒng)計學(xué)軟件SPSS21

5.研究程序

（1）在確定的二年級與四年級的兩個平衡班，用相同的教學(xué)方法及相同的教學(xué)時間，分別以集中識字和分散識字兩種方式，對同年級同一篇選讀課文中選取的特定生字進(jìn)行生字教學(xué)。

（2）采用團(tuán)體測驗法將定型的“二年級學(xué)生識字效果的測驗”“四年級學(xué)生識字效果的測驗”分別施測于二年級70名、四年級72名被測試者。

（3）根據(jù)被測試者完成的認(rèn)真情況，獲得有效試卷，并依據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評分，得到每位被測試者在每個題目維度上的得分以及總量表得分。

（4）采用社會統(tǒng)計學(xué)軟件SPSS21對錄入的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，采用t檢驗對閱讀課中集中識字、分散識字培養(yǎng)的學(xué)生的識字成績進(jìn)行差異顯著性檢驗。

二、研究結(jié)果與結(jié)論

1.研究結(jié)果

表3表明，從效果差異看，兩種識字效果無顯著差異（測試維度中各項識字效果差異t檢驗的p值均>0.05）。從平均值分析，集中識字效果優(yōu)于分散識字（集中識字各測試維度及總平均值都高出分散識字2分左右）。為什么會出現(xiàn)這樣的結(jié)果？我們在原有數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了“集中識字、分散識字對不同年級學(xué)生的識字效果影響情況”（見表4）及“集中識字、分散識字對不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生的識字效果影響情況”（見表5）的實驗數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，進(jìn)一步求證。

根據(jù)表4分析，在閱讀課中，從效果差異上看，接受集中識字的二、四年級學(xué)生的識字效果與接受分散識字的相應(yīng)年級的學(xué)生的識字效果差異t檢驗的p值的總計分別為0.075、0.348，表明在二、四年級兩種識字效果無顯著差異。從均值上看，接受集中識字的二、四年級學(xué)生在各測試維度上的平均得分都高于接受分散識字的學(xué)生，在總平均分上分別高出7分、3分左右。

從表5可以看出，在閱讀課中，從效果差異上看，接受集中識字的不同能力層級的學(xué)生的識字效果與接受分散識字的學(xué)生的識字效果差異t檢驗p值的總計分別為優(yōu)秀0.098、良好<0.01、不好3.473，成績優(yōu)秀與成績不好的學(xué)生兩種識字效果無顯著差異，而成績良好的學(xué)生的兩種識字效果差異比較顯著。從均值上看，接受集中識字的不同能力層級的學(xué)生在各測試維度上的平均得分都高于接受分散識字的學(xué)生，在總平均分上分別高出優(yōu)秀0.77、良好5.26、不好7.89。

2.研究結(jié)論

根據(jù)上述實驗結(jié)果分析，我們的結(jié)論是集中識字效果略優(yōu)于分散識字（集中識字的識字效果在各分維度及總體的平均值上都高于分散識字），且年級越低、學(xué)習(xí)能力越差的學(xué)生集中識字的效果越好，但兩種識字效果無顯著差異（識字效果差異t檢驗的p值總計都>0.05）。

三、相關(guān)問題討論

1.對實驗數(shù)據(jù)的思考與討論

（1）集中識字更能滿足低年級學(xué)生及學(xué)困生學(xué)習(xí)的心理需求

從表4、表5可以看出，在兩種識字效果無顯著差異的情況下，接受集中識字比接受分散識字的二、四年級學(xué)生的總平均值分別高出6.09、3.31，接受集中識字比接受分散識字的不同能力層級的學(xué)生總平均值分別高出同能力水平0.77、5.26、7.89。實驗表明，年級越低、學(xué)習(xí)能力越差的學(xué)生集中識字的效果越好。心理學(xué)研究表明，小學(xué)生集中注意力的時間保持不長，中、高年級學(xué)生（10～12歲）稍好，保持在25分鐘左右，低年級學(xué)生（7～10歲）集中注意力的時間一般保持在20分鐘左右，而學(xué)困生一節(jié)課中持續(xù)注意的時間較短，基本在10分鐘左右。如果采用分散識字，生字隨閱讀進(jìn)程隨機(jī)學(xué)習(xí)，生字學(xué)習(xí)貫穿教學(xué)的全過程，勢必要求學(xué)生整節(jié)課（40分鐘）都要時刻保持對識字隨時出現(xiàn)的注意力，這就給小學(xué)生，特別是低年級學(xué)生及學(xué)困生造成了識字上的心理壓力，學(xué)生無法整節(jié)課集中注意力完成所有生字識認(rèn)的學(xué)習(xí);如果生字學(xué)習(xí)集中在學(xué)生注意力高度集中的前半段，此時學(xué)生對所進(jìn)行的識字活動易保持注意力和積極的態(tài)度，特別是低年級學(xué)生及學(xué)困生，能保證在單位時間內(nèi)穩(wěn)定參與識字活動，所以如實驗數(shù)字顯示，完成的效果比分散識字好。

（2）集中識字直接指向識字教學(xué)的基本任務(wù)

從表4、表5中看出，接受集中識字的不同年級、不同能力層級的學(xué)生在讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形維度的平均值均高出接受分散識字的學(xué)生，主要原因是集中識字抓住了識字教學(xué)的根本任務(wù)。課程標(biāo)準(zhǔn)在識字目標(biāo)與教學(xué)建議中均未直接言明識字的具體任務(wù)，但在識字評價建議中明確指出，“要考查學(xué)生讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形、掌握漢字基本意義的情況”。因此，讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形、掌握漢字基本意義既是考查學(xué)生識字效果的內(nèi)容，也是學(xué)生學(xué)習(xí)生字的基本任務(wù)。集中識字在課始集中出現(xiàn)課時生字，引導(dǎo)學(xué)生集中、整塊地學(xué)習(xí)生字，指向的就是字形、字音、漢字基本意義的學(xué)習(xí)。而分散識字是結(jié)合文本的閱讀理解學(xué)習(xí)生字，這時的生字教學(xué)是為閱讀理解服務(wù)的，更多的指向字義的理解，而這種字義也不是識字教學(xué)中所指的“掌握漢字基本意義”，而是在語境中的具體意義，更多是理解字、詞的特殊含義或引申義。

2.對實驗過程觀察的思考與討論

（1）集中識字更符合閱讀課識字量大的需要

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，第一學(xué)段的學(xué)生要認(rèn)識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫;第二學(xué)段的學(xué)生累計認(rèn)識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫;第三學(xué)段的學(xué)生累計認(rèn)識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。這么大的識字量分散到各篇課文中，各篇課文的識字量也相對較大。統(tǒng)編教材中，一年級每篇課文要寫的字大致是7個，二年級要寫的字大致是10個，一、二年級要認(rèn)的字基本上都在10～13個;中高年級每篇課文要認(rèn)的生字在10～15個，要寫的生字在5～10個。由此可見，小學(xué)階段學(xué)生每篇閱讀課中要學(xué)、要寫的字加起來有20個左右。小學(xué)單篇閱讀課一般用兩個課時完成，一個課時要完成10個。在本次實驗中，二年級學(xué)習(xí)的生字?jǐn)?shù)為9個，四年級學(xué)習(xí)的生字?jǐn)?shù)為11個。在接受分散識字課堂教學(xué)實驗課中，我們通過觀察發(fā)現(xiàn)，教師在分析內(nèi)容、理解感悟、想象拓展等時，遇到生字，便很突兀地停下來組織學(xué)生學(xué)習(xí)生字的音、形、義，學(xué)完后，再把學(xué)生拉回剛才的學(xué)習(xí)場里。二、四年級教師在講課中分別穿插了9次、11次的生字教學(xué)。這樣的分散識字，打斷了教學(xué)的流暢度，教師與學(xué)生都無法完整地圍繞一兩個主問題對文本進(jìn)行分析、理解、感悟、想象、拓展等一系列通暢的文本學(xué)習(xí)，閱讀的完整性受到了一定的破壞。同時，通過師生訪談，我們還了解到接受分散識字的兩個班級的師生一直都處在思維頻繁轉(zhuǎn)換的高度緊張中。學(xué)生的學(xué)習(xí)思維不斷轉(zhuǎn)換，導(dǎo)致學(xué)習(xí)被干擾，既影響閱讀，也影響識字。在接受集中識字的課堂教學(xué)實驗課中，通過觀察訪談，學(xué)生先集中識字，后讀文，在讀文中又鞏固識字，識字與閱讀相輔相成，教學(xué)任務(wù)相對集中且難點分散，學(xué)生很清晰地知道各板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)注意力及學(xué)習(xí)的興趣比較穩(wěn)定。

（2）集中識字更符合學(xué)生自主識字能力的培養(yǎng)

在實驗過程中，我們發(fā)現(xiàn)集中識字更適合培養(yǎng)學(xué)生的自主識字能力。課程標(biāo)準(zhǔn)不僅強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的識字量，對學(xué)生識字能力的培養(yǎng)也作了明確的規(guī)定。第一學(xué)段，學(xué)習(xí)獨(dú)立識字。能借助漢語拼音認(rèn)讀漢字，學(xué)會用音序檢字法和部首檢字法查字典。第二學(xué)段，有初步的獨(dú)立識字能力。會運(yùn)用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典。第三學(xué)段，有較強(qiáng)的獨(dú)立識字能力。從“學(xué)習(xí)獨(dú)立識字”到“有較強(qiáng)的獨(dú)立識字能力”不是一蹴而就的。特別是第一學(xué)段，學(xué)生才剛剛開始學(xué)習(xí)獨(dú)立識字，教師必須用較為獨(dú)立完整的時間，教得多，教得細(xì)，使學(xué)生初步具備掌握漢語拼音、漢字結(jié)構(gòu)分析、識字方法等獨(dú)立識字的各種必要條件;第二學(xué)段更應(yīng)提供完善獨(dú)立識字的各種條件;第三學(xué)段提供識字練習(xí)場，讓學(xué)生獨(dú)立識字。要讓學(xué)生獨(dú)立識字，創(chuàng)設(shè)獨(dú)立識字的練習(xí)場非常重要。

在隨文識字的教學(xué)實驗中，我們不難觀察到學(xué)生只能隨閱讀進(jìn)程一個一個地學(xué)習(xí)生字，學(xué)完一個生字，馬上又轉(zhuǎn)入到文本理解的學(xué)習(xí)中，學(xué)生對生字的學(xué)習(xí)是被動的、孤立的，無法在一個相對集中的生字練習(xí)場里，自主運(yùn)用老師教授的方法嘗試各種形式的自主識字，做到聯(lián)動識字，提高識字效率。在集中識字的實驗課中，我們觀察到教師給學(xué)生提供了一個完整獨(dú)立的生字練習(xí)場，學(xué)生在集中的時間里集中精力學(xué)習(xí)集中在一起的生字，特別是在四年級實驗班中，學(xué)生通過自行觀察分析、類比遷移，簡化了識字的心理過程，同時，在教師的激勵下，學(xué)生識字的競爭意識被激發(fā)，更為積極主動地投入到生字的認(rèn)讀、識記中。所以，我們有理由相信，長此以往，學(xué)生的自主識字能力定能得到鍛煉與發(fā)展。

實驗證明，閱讀課中的識字教學(xué)，分散識字效果不如集中識字，那為什么分散識字依然風(fēng)靡呢？這種現(xiàn)象值得我們深思。課堂教學(xué)不是追求時髦、隨意標(biāo)新的游戲場，而是講求實效，追求符合教學(xué)規(guī)律的學(xué)習(xí)場。如果我們多一些科學(xué)理性精神，那我們對目前打著創(chuàng)新旗號的所謂的新潮的教學(xué)理念、方式的選擇應(yīng)該會多一分理性的思考和科學(xué)的判斷。