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    關(guān)于“猜讀識(shí)字”教學(xué)的實(shí)測(cè)與調(diào)查

    2021-08-11 06:52:45魏勇兒施茂枝
    語(yǔ)文建設(shè)·下半月 2021年6期
    關(guān)鍵詞:調(diào)查教學(xué)策略

    魏勇兒 施茂枝

    【關(guān)鍵詞】猜讀識(shí)字,實(shí)測(cè),調(diào)查,教學(xué)策略

    《小學(xué)識(shí)字要義:識(shí)記當(dāng)代社會(huì)成員的約定——再談讓識(shí)字教學(xué)回歸常識(shí)》一文指出,“文字作為記錄語(yǔ)言的符號(hào)體系,其音形義聯(lián)結(jié)為社會(huì)成員所約定俗成,漢字也不例外”。文章對(duì)當(dāng)前各級(jí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)命題中,讓學(xué)生根據(jù)漢字形體猜測(cè)讀音的做法,以及統(tǒng)編教材編排的“猜讀識(shí)字”內(nèi)容,著重從漢字及漢字認(rèn)知規(guī)律的角度進(jìn)行了深入剖析。統(tǒng)編教材編排的“猜讀識(shí)字”內(nèi)容教學(xué)實(shí)效如何?教師如何看待“猜讀識(shí)字”?到底該怎樣教學(xué)最有效?圍繞這些問(wèn)題,筆者進(jìn)行了調(diào)查與實(shí)測(cè)。

    一、統(tǒng)編教材“猜讀識(shí)字”內(nèi)容編排特點(diǎn)

    統(tǒng)編教材“猜讀識(shí)字”的內(nèi)容主要編排在練習(xí)系統(tǒng)中。顧黃初、顧振彪在《語(yǔ)文課程與語(yǔ)文教材》中指出,語(yǔ)文教材是一個(gè)復(fù)雜的整體,由范文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)以及其他助讀系統(tǒng)組成。練習(xí)系統(tǒng)“是為幫助學(xué)生復(fù)習(xí)和鞏固語(yǔ)文知識(shí),培養(yǎng)和提高語(yǔ)文能力,實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)全面發(fā)展而有計(jì)劃、有目的地提供的這種練習(xí)、思考和活動(dòng)”。課后習(xí)題是教材練習(xí)系統(tǒng)不可或缺的組成部分,承載著語(yǔ)文教材的訓(xùn)練功能。統(tǒng)編教材在習(xí)題設(shè)計(jì)上有許多創(chuàng)新之處,編排“猜讀識(shí)字”就是其中之一。一、二年級(jí)的教材一共安排了8處“猜讀識(shí)字”,其中涉及“猜讀音”的有6處,大多安排在每?jī)?cè)教材最后一個(gè)單元。題型有看圖猜讀音,在課文中找不認(rèn)識(shí)的字猜讀音,猜加點(diǎn)字讀音等,具體要求有猜讀音(有些還兼猜意思),和同學(xué)說(shuō)說(shuō)怎么猜的等。

    上述練習(xí)題,可分為三類。一是根據(jù)圖片中的實(shí)物猜字的讀音,如一年級(jí)上冊(cè)第八單元中的根據(jù)圖片猜讀“蝸牛、發(fā)芽、草莓、蘑菇”。二是根據(jù)字形猜字音或字義,此類占多數(shù),又分為兩種情形:根據(jù)形聲字造字規(guī)律猜讀音或意思,如一年級(jí)下冊(cè)第八單元的“墻、蚊、咬、趕、房、轉(zhuǎn)”;根據(jù)象形字、指事字、會(huì)意字的字形猜讀音,如“車、象、哭”等。三是根據(jù)字所在的語(yǔ)言環(huán)境并結(jié)合字形猜字音,如二年級(jí)下冊(cè)第七單元的課后練習(xí)。(見(jiàn)表1)

    二、猜讀效果的實(shí)測(cè)與分析

    “猜讀識(shí)字”的實(shí)效性到底如何,有必要進(jìn)行實(shí)際檢測(cè),讓事實(shí)說(shuō)話。漢字是表意文字,若不認(rèn)識(shí)象形字、指事字、會(huì)意字等斷然不能根據(jù)字形猜出讀音來(lái),這本是常識(shí)。否則,不需要經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí),人人都會(huì)認(rèn)識(shí)漢字。對(duì)此,《小學(xué)識(shí)字要義:識(shí)記當(dāng)代社會(huì)成員的約定——再談讓識(shí)字教學(xué)回歸常識(shí)》一文已進(jìn)行了充分論證。所以,本研究側(cè)重對(duì)一般更易于被誤以為能據(jù)形猜音的類別進(jìn)行實(shí)測(cè),以檢驗(yàn)“猜讀識(shí)字”的實(shí)效性。

    1.看圖猜讀音效果實(shí)測(cè)與分析

    測(cè)試內(nèi)容是一年級(jí)上冊(cè)課文《小蝸?!返恼n后習(xí)題:“在圖畫的幫助下,你猜出了下面加點(diǎn)的是什么字嗎?”習(xí)題下面對(duì)應(yīng)的內(nèi)容是“蝸牛、發(fā)芽、草莓、蘑菇”。被測(cè)試對(duì)象是某縣城實(shí)驗(yàn)小學(xué)剛?cè)雽W(xué)兩個(gè)月的一年級(jí)新生。測(cè)試過(guò)程為學(xué)生先認(rèn)讀生字,再認(rèn)讀課文中含有這些生字的句子。測(cè)試結(jié)果為86%的學(xué)生都能猜對(duì)“蝸牛、草莓、蘑菇”的讀音,但回到課文中,卻有36%的學(xué)生無(wú)法認(rèn)讀出句中的這三個(gè)詞。沒(méi)有一個(gè)學(xué)生能看圖猜對(duì)“發(fā)芽”的,少數(shù)學(xué)生不知其讀何音,多數(shù)學(xué)生把其誤讀為“樹(shù)枝”。教師讓學(xué)生看圖并教讀三遍“發(fā)芽”,再讓他們讀課文中的句子“蝸牛媽媽對(duì)小蝸牛說(shuō):‘孩(hOi)子,到小樹(shù)林里去玩(won)吧(ba),小樹(shù)發(fā)(fa)芽了”。結(jié)果52%的學(xué)生無(wú)法讀出句中的“發(fā)芽”。

    表面上看,86%的學(xué)生能根據(jù)實(shí)物圖讀出“蝸牛、草莓、蘑菇”,似乎驗(yàn)證了看圖猜讀音具有很強(qiáng)的有效性。但是,為何離開(kāi)實(shí)物圖回到課文中,36%的學(xué)生卻無(wú)法讀出這些詞語(yǔ)呢?同樣是看實(shí)物圖,為何86%的學(xué)生能讀出“蝸牛、草莓、蘑菇”,卻沒(méi)有一個(gè)學(xué)生能讀出“發(fā)芽”呢?實(shí)際上,學(xué)生學(xué)習(xí)本課前,已經(jīng)認(rèn)識(shí)了“蝸牛、草莓、蘑菇”所表示的事物,口頭上已經(jīng)會(huì)說(shuō)這些詞語(yǔ),看到圖片,認(rèn)出這些事物,便能說(shuō)出來(lái)。這種情況,與其說(shuō)是看字讀出詞語(yǔ),不如說(shuō)是看物叫出物的名稱。若該物有兩個(gè)名稱,讀對(duì)的概率就只有一半,如“蘑菇”也叫“菌子”,看到“蘑菇”的實(shí)物圖片,即使圖片配字是“蘑菇”,平時(shí)稱之為“菌子”的人依然讀“菌子”而不是“蘑菇”;若有三個(gè)名稱,讀對(duì)的概率就只有三分之一;名稱越多,讀對(duì)的概率越低。圖片中畫著一條狗,是該讀"qu6n"還是"g6u"呢?看到形狀類似于的圖片,要讀"chuan"還是“he”呢?沒(méi)有一個(gè)學(xué)生猜對(duì)“發(fā)芽”的讀音,那是因?yàn)橐话銓W(xué)生認(rèn)識(shí)并能叫出“樹(shù)、樹(shù)枝、樹(shù)葉”等名稱,但不知道剛剛萌動(dòng)的樹(shù)葉叫“芽”,也不知道萌動(dòng)的過(guò)程叫“發(fā)芽”。所以,即使圖片清楚地呈現(xiàn)出“芽”的實(shí)物和“發(fā)芽”的過(guò)程,學(xué)生照樣無(wú)法讀出“發(fā)芽”的音來(lái)。

    回到課文,無(wú)法讀出“蝸牛、草莓、蘑菇”的學(xué)生只占36%,即64%的學(xué)生還能讀出,這能否證明看圖猜讀是有效的呢?不能。因?yàn)楝F(xiàn)在的學(xué)生入學(xué)之初,識(shí)字量并非為零,城區(qū)學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)“蝸牛、草莓、蘑菇”這些詞語(yǔ)所指代的實(shí)物,相當(dāng)一部分也模糊地認(rèn)識(shí)這些字。當(dāng)然,不排除少數(shù)學(xué)生是在看圖讀詞過(guò)程中暫時(shí)模糊地記住了“蝸牛、草莓、蘑菇”的形體,這得益于在此過(guò)程中眼睛與字的接觸,而非看圖“猜讀”之功。

    識(shí)字包括三要素:讀準(zhǔn)字音,了解(意會(huì))字義,記住字形。有些生字表示的事物學(xué)生不是很熟悉,借助圖片呈現(xiàn)事物,可幫助學(xué)生了解字義,在識(shí)字教學(xué)中一般將這種方法稱為直觀教學(xué)法,但這是字義教學(xué)法,絕不能推而廣之運(yùn)用到字音教學(xué)中。讀準(zhǔn)字音,實(shí)際上是構(gòu)建字形與字音的聯(lián)系,看到字形,便能快速地讀出字音,所以字音教學(xué),讓學(xué)生建立字形與字音的牢固聯(lián)系才是正道。圖上的實(shí)物只與字義而不與字音構(gòu)成直接關(guān)系,教師以為圖片之物可以直接表示字音,試圖讓學(xué)生建立物與音的直接聯(lián)系,顯然走錯(cuò)了路子。

    2.形聲字猜音效果實(shí)測(cè)與分析

    涉及猜讀音的6道練習(xí)題中,讓學(xué)生猜讀的生字共32個(gè),其中形聲字27個(gè),占比為84.4%。不少教師以為形聲字可以“猜讀音”,實(shí)際情況如何,筆者進(jìn)行了實(shí)測(cè)。(見(jiàn)表2)

    測(cè)試內(nèi)容為二年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文園地七的“字詞句運(yùn)用”,測(cè)試對(duì)象為某縣城實(shí)驗(yàn)小學(xué)二年級(jí)兩個(gè)班的24名學(xué)生,測(cè)試方式為每個(gè)學(xué)生單獨(dú)面試猜讀音。

    這是二年級(jí)下冊(cè)第七單元的課文,學(xué)生經(jīng)過(guò)兩年的學(xué)習(xí),基本掌握了老師教給的猜字策略:(1)“讀半邊”策略,學(xué)生用聲旁的讀音來(lái)猜讀整字讀音,比如,“摸”猜讀為“莫”;(2)“部件形似”策略,當(dāng)聲旁為非獨(dú)立字或者生字時(shí),學(xué)生用同聲旁的形近字來(lái)猜讀音,比如,“揭”猜讀為“喝、渴、蝎”;(3)“語(yǔ)境聯(lián)想”策略,學(xué)生把字、詞或句子聯(lián)系起來(lái),根據(jù)意思來(lái)推測(cè)字的讀音,如“摸”猜讀為“躺”,“揭”猜讀為“掀、打、挪、拆”;(4)“部件意義聯(lián)想”策略,由部件意義結(jié)合整字,再推測(cè)字的讀音,如“摸”猜讀為“抹”,學(xué)生第一次猜讀音為“摸”“莫”,放入句子發(fā)現(xiàn)不通順,結(jié)合語(yǔ)境發(fā)現(xiàn)“摸”是動(dòng)作,再結(jié)合句子中的“被子”“柔軟”等語(yǔ)境,最終才猜出“摸”的讀音。能夠運(yùn)用策略有效猜讀的學(xué)生,往往是語(yǔ)文能力較強(qiáng)的學(xué)生,語(yǔ)文能力較弱的學(xué)生則一臉茫然。

    但是,這樣猜讀的有效性如何呢?“讀”無(wú)人讀錯(cuò),絕非根據(jù)字形猜對(duì)讀音,而是被測(cè)試學(xué)生從一年級(jí)入學(xué)伊始便接觸“讀”字,測(cè)試時(shí)已經(jīng)全部認(rèn)識(shí)。若不認(rèn)識(shí),借助猜讀形聲字的“讀半邊”策略,可能會(huì)讀成《青蛙賣泥塘》中學(xué)過(guò)的“賣”。這從對(duì)“揭”的猜讀中可以得到旁證。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言,“揭”不是很常用,被測(cè)試學(xué)生都不認(rèn)識(shí),其聲旁“曷”又是生僻字,所以多數(shù)學(xué)生讀成他們認(rèn)識(shí)的同聲旁字“喝、渴、蝎”等。如果學(xué)生認(rèn)識(shí)“曷”,多數(shù)都會(huì)錯(cuò)讀成“he”。“摸”字憑借聲旁必將平聲錯(cuò)讀成去聲,這已為測(cè)試所證明;6名學(xué)生猜對(duì)讀音主要憑借語(yǔ)境,過(guò)程較為曲折,時(shí)間成本遠(yuǎn)大于常態(tài)的識(shí)字教學(xué),而占比不過(guò)區(qū)區(qū)的33%,效率不高。

    形聲字占漢字總數(shù)的80%以上。聲旁本有表音功能,但因古今語(yǔ)音變化而弱化,僅少數(shù)能準(zhǔn)確或基本準(zhǔn)確表音。聲旁非獨(dú)立字,一般人根本無(wú)法根據(jù)聲旁認(rèn)讀整字。還有一些形聲字,聲旁和整字聲、韻相同,調(diào)不同,如“摸”和“莫”,“莫”雖為“摸”提供了表音線索,但并不準(zhǔn)確。聲調(diào)具有區(qū)別意義的作用,調(diào)不同其實(shí)就是不同的字,這樣的聲旁不能算有效表音。漢字是表意文字,讀音和字形之間沒(méi)有必然的聯(lián)系,教師在教學(xué)中據(jù)形猜音的做法似有不妥。

    筆者統(tǒng)計(jì)了低年級(jí)教材中要求識(shí)記的聲旁與整字聲、韻、調(diào)完全相同的形聲字,可以按“讀半邊”的辦法來(lái)認(rèn)讀整字:一年級(jí)上冊(cè)《識(shí)字表》和《寫字表》占比最低,只有3%,隨著年級(jí)升高,占比有所提高;二年級(jí)下冊(cè)《識(shí)字表》占比為15.6%,《寫字表》占比為10.4%。由此可見(jiàn),通過(guò)聲旁猜測(cè)整字讀音,十有八九是錯(cuò)誤的。即使聲旁與整字的聲、韻、調(diào)完全相同,猜對(duì)的概率也不高。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)一部分形聲字整字時(shí),學(xué)生尚未學(xué)習(xí)聲旁,這時(shí)聲旁根本無(wú)法為學(xué)生提供表音的線索,如“箏”和“爭(zhēng)”,學(xué)生猜讀“箏”字時(shí),未學(xué)“爭(zhēng)”,依然無(wú)法猜對(duì)“箏”的讀音。形聲字聲旁的位置不固定,有些聲旁同時(shí)又可充當(dāng)形旁,如錐(聲旁為隹)、雄(形旁為隹),加上低年級(jí)學(xué)生識(shí)字量有限,無(wú)法準(zhǔn)確判斷形聲字中的聲旁,給學(xué)生的猜讀造成極大障礙。據(jù)形猜讀音貌似是利用相關(guān)的規(guī)律教給學(xué)生識(shí)字方法,實(shí)際上這種規(guī)律并不可靠,學(xué)生多數(shù)情況是在瞎猜,屢猜不中,還要和同學(xué)交流怎么猜的,老師想讓學(xué)生交流什么呢?

    三、統(tǒng)編教材“猜讀識(shí)字”內(nèi)容教學(xué)的調(diào)查與簡(jiǎn)析

    那么,經(jīng)過(guò)實(shí)測(cè)被證明低效的“猜讀識(shí)字”在實(shí)踐中是如何操作的呢?執(zhí)教者又如何看待“猜讀識(shí)字”呢?筆者對(duì)此展開(kāi)問(wèn)卷調(diào)查,共調(diào)查了某縣城4所學(xué)校56位教齡為10~30年的低年級(jí)語(yǔ)文教師,對(duì)該縣城實(shí)驗(yàn)小學(xué)4位教齡為15~20年、任教低年級(jí)10~15年的語(yǔ)文教師(下文稱為ABCD)進(jìn)行訪談,方式為單獨(dú)訪談。

    1.問(wèn)答情況

    問(wèn)題一:您會(huì)按照練習(xí)題要求讓學(xué)生猜讀音嗎?ABCD答:會(huì)。教材在練習(xí)題中明確提出讓學(xué)生猜讀音,說(shuō)明這一課的教學(xué)目標(biāo)肯定是要教給學(xué)生猜讀音的識(shí)字方法,教學(xué)中老師就要有意識(shí)地滲透這個(gè)方法。筆者就這個(gè)問(wèn)題對(duì)福安城區(qū)教師進(jìn)行問(wèn)卷,收回有效問(wèn)卷56份,選擇“不會(huì)讓學(xué)生猜”的有1人,占1.79%;選擇“全部讓學(xué)生猜”的有11人,占19.64%;選擇“一小部分字詞讓學(xué)生猜”的有31人,占55.36%;選擇“大部分字詞讓學(xué)生猜”的有13人,占23.21%。

    問(wèn)題二:您會(huì)教給學(xué)生哪些猜字音的方法?ABD:讓學(xué)生根據(jù)形聲字構(gòu)字規(guī)律猜;ACD:聯(lián)系生活實(shí)際讓學(xué)生猜;AB:教師演示動(dòng)作讓學(xué)生猜。

    問(wèn)題三:您平常怎樣引導(dǎo)學(xué)生利用形聲字規(guī)律猜字音呢?A:比如“抓”,聲旁是“爪”,單個(gè)字“抓”學(xué)生可能猜“zhua”。如果出示詞語(yǔ)“抓住”,讓學(xué)生判斷“抓”的讀音,在生活中學(xué)生聽(tīng)過(guò)“抓住”,聯(lián)系生活他們一般會(huì)猜出來(lái)。B:有可能一次猜不準(zhǔn),但學(xué)生明白與手的動(dòng)作有關(guān),老師借助動(dòng)作表演,用右手抓住左手手腕,提示學(xué)生,這樣學(xué)生應(yīng)該能猜出來(lái)。

    問(wèn)題四:您覺(jué)得學(xué)習(xí)漢字猜讀音有效嗎?D:我覺(jué)得無(wú)法判斷。因?yàn)橛行┳质强梢圆碌?,但有些字是無(wú)法猜的。比如,“嵐”,我就猜“風(fēng)”,讓孩子猜生僻字,他們是猜不對(duì)的。C:猜字的前提是學(xué)生要會(huì)讀聲旁的讀音,再歸納這一系列的形聲字,然后教給學(xué)生,他才會(huì)知道原來(lái)是有這樣的規(guī)律。如果不知道聲旁的讀音,讓學(xué)生按形聲字規(guī)律猜,那根本無(wú)法猜。AB兩位老師無(wú)法回答。就這個(gè)問(wèn)題對(duì)福安城區(qū)教師進(jìn)行問(wèn)卷,收回有效問(wèn)卷56份,結(jié)果與上述教師回答有所不同:選擇“有效”的有37人,占66.07%;選擇“無(wú)效”的為0;選擇不好判斷的有19人,占33.93%。

    問(wèn)題五:您怎么判斷學(xué)生是否猜對(duì)了讀音?ABCD:無(wú)法準(zhǔn)確統(tǒng)計(jì)猜對(duì)人數(shù),憑感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)判斷吧。學(xué)困生確實(shí)不會(huì),這個(gè)我們心里有數(shù)。因?yàn)榻佑|一段時(shí)間,老師就會(huì)知道學(xué)生的識(shí)字量、識(shí)字能力大概達(dá)到什么水平了。CD:屬于一類、二類生字,特別難的,我們還是會(huì)拿出來(lái)進(jìn)行全班教學(xué)的。

    問(wèn)題六:您覺(jué)得漢字猜讀音科學(xué)嗎?A:不好判斷。比如,老師將聲、韻、調(diào)完全相同的形聲字進(jìn)行歸類讓學(xué)生猜,學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)規(guī)律,可以通過(guò)猜讀的方法來(lái)識(shí)字??墒锹?、韻、調(diào)不同的形聲字很難猜,因?yàn)槲覀冋J(rèn)識(shí)這個(gè)字,所以覺(jué)得按照形聲字的規(guī)律能夠猜得出來(lái),學(xué)生不認(rèn)識(shí)這些字是猜不出來(lái)的,這種情況下猜字音是不大科學(xué)的。C:我覺(jué)得猜字音不靠譜兒,還是老老實(shí)實(shí)地查字典比較穩(wěn)妥。問(wèn)卷的情況則是:25人選擇“科學(xué)”,占44.64%;30人選擇“不好判斷”,占53.57%;只有1人選擇“不科學(xué)”,僅占1.79%。

    2.答問(wèn)簡(jiǎn)析

    對(duì)于猜讀(主要是依據(jù)字形猜測(cè)讀音)是否有效,接受問(wèn)卷的教師,選擇“不好判斷”的有19人,占33.93%,選擇“有效”的卻有37人,占66.07%。問(wèn)卷結(jié)果與筆者的測(cè)試結(jié)果嚴(yán)重沖突。孰可信孰不可信?筆者的測(cè)試一對(duì)一進(jìn)行,是否有效一清二楚。對(duì)其他教師并未進(jìn)行類似的實(shí)測(cè),只是根據(jù)日常教學(xué)作出模糊判斷。我們的教學(xué)采用班級(jí)授課制,同一班級(jí)的學(xué)生識(shí)字起點(diǎn)不同,總有部分學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)課文編排的生字,因而也總有學(xué)生不用猜就能讀出那些字,以至于讓教師誤以為學(xué)生猜對(duì)了。受訪的四位教師,對(duì)有效性完全無(wú)法判斷,他們是城區(qū)重點(diǎn)小學(xué)教師,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更豐富一些,相對(duì)而言,他們“無(wú)法判斷”的認(rèn)識(shí),比其他教師“有效”的判斷更接近真實(shí)。但即使是這四位教師,他們對(duì)于學(xué)生是否猜對(duì),也只是“無(wú)法準(zhǔn)確統(tǒng)計(jì)猜對(duì)人數(shù),憑感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)判斷”。

    盡管四位受訪教師無(wú)法判斷“猜讀識(shí)字”教學(xué)的有效性,但依然毫不含糊地讓學(xué)生猜。問(wèn)卷中,56位教師中有55位教師會(huì)不同程度地讓學(xué)生猜,盡管其中有19位教師對(duì)有效性無(wú)法判斷。這表明,多數(shù)教師并無(wú)獨(dú)立思考的習(xí)慣,深陷盲目。

    獨(dú)立思考一直是廣大一線教師的短板,本次訪談再次印證了這一點(diǎn),缺乏思考,不問(wèn)成效,盲目跟風(fēng),真實(shí)反映了一些教師的教學(xué)現(xiàn)狀。

    四、識(shí)字教學(xué)策略

    如此猜音、猜義在一定程度上違背了漢字認(rèn)知的規(guī)律,使得識(shí)字教學(xué)偏離正軌。相比于閱讀教學(xué)和寫作教學(xué),識(shí)字教學(xué)的目標(biāo)相對(duì)單純和明晰。新中國(guó)成立以來(lái)的數(shù)十年間,幾代語(yǔ)文人前赴后繼地探索,從實(shí)踐中總結(jié)出不少切實(shí)有效的寶貴的識(shí)字教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然,不能說(shuō)識(shí)字教學(xué)應(yīng)滿足現(xiàn)狀,故步自封,其優(yōu)化或改進(jìn)的空間依然存在,但是,任何創(chuàng)新手段都不應(yīng)違背常識(shí),不能為創(chuàng)新而創(chuàng)新。因此,教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到以下幾點(diǎn):

    其一,音、形、義聯(lián)系的識(shí)記本質(zhì)。漢字音、形、義聯(lián)系歸根結(jié)底是社會(huì)成員的約定,構(gòu)建其聯(lián)系本質(zhì)上是識(shí)記。因此,遵循記憶規(guī)律,優(yōu)化教學(xué)策略,提升學(xué)生識(shí)記效果,才是正確的路徑。

    其二,識(shí)字教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。漢字音、形、義三個(gè)要素中,孰為教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn),答案本來(lái)非常明確,但近年來(lái)各種創(chuàng)新的教法卻模糊甚至顛覆了原有答案。漢字音、形、義三要素中,多數(shù)情況下,學(xué)生在口頭上已經(jīng)知曉其讀音,也意會(huì)其字義,只是不知其形,所以字形才是新信息,是教學(xué)重點(diǎn)。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)里沒(méi)有的新信息,學(xué)習(xí)起來(lái)難度較大,是教學(xué)難點(diǎn),而字形正是新信息。識(shí)字教學(xué)要著力于突破字形難點(diǎn)。那些猜音、猜義的做法,顯然模糊或者淡化了教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。有的教師教一個(gè)生字,往往尋根溯源,大量講解字形和字義的演變,將教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)引向字義。

    其三,漢字字形信息加工的多樣性。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,對(duì)信息進(jìn)行加工有助于識(shí)記,加工深度與識(shí)記效果呈正相關(guān)。而對(duì)漢字字形加工的方式具有多樣性。從造字方法上說(shuō)解漢字形體無(wú)疑是一種有深度的加工方式,但由于漢字形體和其意義的演變,許多字不可說(shuō)解,或者不適合對(duì)接受能力有限的小學(xué)生進(jìn)行說(shuō)解。常見(jiàn)的加一加、減一減的字形加工方式雖大多違背造字原理,但其是將生字轉(zhuǎn)化為熟字,將經(jīng)驗(yàn)里沒(méi)有的轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)里有的,完全符合學(xué)習(xí)心理規(guī)律。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,其自我選擇的加工方式往往更有助于記憶,而自我選擇的方式其實(shí)是豐富多樣的。小學(xué)生不同于成人,長(zhǎng)于機(jī)械識(shí)記短于意義識(shí)記,所以機(jī)械識(shí)記也是不能全然否定的識(shí)記方式。

    (施茂枝為通訊作者)

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