淺析管理學探究式教學的問題設計

張金成 魏永建 宋曉明

摘 要： 本文從管理學探究式教學的理論內涵出發(fā)，提出探究式教學是以問題為構架的教學方式，成敗的關鍵是能否科學設計教學問題。針對教學問題的設計，梳理了管理學探究式教學實踐中“問題主題含糊不清”“問題內容雜亂無章”“問題難度缺少分層”等三個方面的常見誤區(qū)，從“問題主題要明確，教學引導不可少”“問題內容要序化，邏輯嚴密層次清”“問題難度應分層，因材施教逐級升”等三個角度給出了改進問題設計的對策和建議。

關鍵詞： 管理學 探究式教學 問題設計

一、管理學探究式教學的理論內涵

二十世紀初，美國教育專家杜威第一次提出了探究式教學（Inquiry Teaching）的概念。杜威認為，教學一方面是為了讓學生習得知識，另一方面是為了讓學生學會獲得知識的過程和方法，后者相較于前者更重要。二十世紀中葉，教育學家施瓦布正式將“探究式教學”認定為科學教育的方法論，并加以大力倡導，教育界關于探究式教學的研究和應用隨之深入，奠定了探究式教學的理論基礎。

管理學探究式教學是以問題為構架的教學方式，通過設置具體而有意義的管理情景作為載體，圍繞事先設計好的“問題鏈”，以獨立探究和分組合作探究為手段培養(yǎng)學生的解決問題能力，以老師的啟發(fā)引導及師生互動、生生互動為手段培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，鼓勵學生自由表達見解和提出質疑，讓學生在積極探究的主動學習方式中，更好地學習隱藏在由一個個問題組成的“問題鏈”背后的管理知識，并將所學的管理知識應用于解決實際管理問題。這種教學模式以問題為構架，以情景為載體，強調主動學習，突出能力導向，給了學生們更好的體驗感和成就感，更有助于培養(yǎng)學生主動的學習精神和積極的探究欲望。通過討論管理學探究式教學的理論內涵，不難看出，管理學探究式教學成效取決于教學問題的設計。管理學教學實踐中很多探究式教學失敗的案例均源于教學問題設計不合理。

二、管理學教學實踐中問題設計的常見誤區(qū)

（一）問題主題含糊不清。

管理學教學實踐中問題設計的第一個常見誤區(qū)是問題主題含混不清。如果教學問題主題不明確或者對主題的表達含糊不清，就難以引導學生準確聚焦探究主題和學習任務，并合理限定探究范圍，往往會出現(xiàn)“學生看似材料充足、充分討論，實則與教學內容毫無關聯(lián)，離題萬里”“看似步步思考、環(huán)環(huán)探究，實則與探究主題大相徑庭”的情況。例如，在“確定型、風險型、不確定型決策及決策方法”探究教學活動中，授課教師原計劃先組織探究小組在閱讀導入案例和教學資料后，自行提出探究問題，按確定性程度對決策合理歸類并探討出彼此間的關鍵差異，再結合資料中的決策實例深入探究合理的決策方法，最后進行知識點的梳理和鞏固深化。由于教師在探究活動開始前，沒有組織學生討論給出明確的主題和任務，并給予相應的教學引導，半數(shù)探究小組無法理解老師提出的開放性問題，不能按照教學設計的預期順利地進行決策方法的合理分類并按分類進行下一步深入探究，反而由案例故事逐步發(fā)散到在組內開始閑談聊天，學習效率、效果均不佳。教師在看到學生無法順利完成探究任務時，只好提前展示自己預備的總結性教案。全部探究小組都按照教師給出的教案進行小組探究學習總結，各組總結無明顯差異，沒有達到探究學習的目的。

（二）問題內容雜亂無章。

管理學教學實踐中問題設計的第二個誤區(qū)是問題內容雜亂無章，難以架構起有效的“問題鏈”?！皢栴}鏈”是由一個個邏輯嚴密、層次清晰、富有啟發(fā)的問題串聯(lián)而成的。一個有價值、有邏輯、有層次的“問題鏈”是有效開展探究式教學的重要前提。管理學的知識可以通過學生對這樣一個層層遞進、邏輯分明的“問題鏈”的自主探究和合作探究逐步內化成主動學習成果。以往的教學實踐證明，以“問題鏈”為主導和架構的探究式教學是管理學課堂上一種非常有效的教學方式。然而，在教學實踐中，由于授課教師對上述探究式教學理念認識不深刻、思路不清晰，容易在教學活動中出現(xiàn)探究問題的內容過泛、過亂、過雜，重點不突出，邏輯不嚴密，層次不清晰，難以架構起清晰的問題鏈，導致探究主線無章可循，造成學生思維不聚焦、不連貫，達不到順延探究脈絡、有效突破教學重難點的目的。例如，在“計劃工具”一課中，教學重難點為：網絡圖（網絡計劃技術）。某教師的探究問題設計為：①探究甘特圖、負荷圖、網絡圖的構成要素、繪圖規(guī)則和基本特點;②探究比較甘特圖、負荷圖、網絡圖使用場合和主要用途;③探究甘特圖、負荷圖、網絡圖的價值和優(yōu)點。因為計劃工具部分涉及甘特圖、負荷圖、網絡圖，既有進度類計劃工具，又有統(tǒng)籌類計劃工具，教師頻頻把三者放在一起讓學生探究比較，不僅容易造成學生思維混亂，更難以區(qū)分進度類計劃工具（甘特圖、負荷圖）與統(tǒng)籌類計劃工具（網絡圖）的聯(lián)系與區(qū)別，對于較為簡單的進度類計劃工具（甘特圖、負荷圖）的探究活動明顯“喧賓奪主”，不利于對教學重難點統(tǒng)籌類計劃工具網絡圖（網絡計劃技術）內容的理解，對于網絡圖繪圖規(guī)則、虛工序的引入、如何確定工期與關鍵路線（即時間參數(shù)的計算）、如何進行網絡圖的優(yōu)化等重難點問題，卻沒有在問題設計中層次分明地提煉出來，導致最終探究學習的效果不夠理想。

（三）問題難度缺少分層。

管理學教學實踐中問題設計的第三個誤區(qū)是問題難度缺少分層和梯度，沒有做到因材施教，教學的啟發(fā)性難以逐級提升。管理學探究式教學中問題設計不僅要考慮問題的廣度、深度和開放性，還要考慮問題難度的層次性。如果授課教師沒有考慮到因材施教，問題難度沒有層次沒有梯度，就不能達到對全體學生啟迪心智的目的。然而教學實踐中，一些教師在進行問題設計的時候有意無意地忽略問題難度的層次性和梯度性，設計的問題要么過于淺顯、浮于表象、不觸及內在本質，學生不假思索即可回答;要么簡單明了，局限在封閉性的“對與錯”“是與非”的問答形式，完全忽視了對問題難度的分層，使得探究式教學的啟發(fā)性大打折扣，難以做到因材施教。例如，在“古典管理理論探究”一課中，教師設計了3個探究問題，預留出10分鐘開展小組合作探究學習：①科學管理之父是誰，代表作和主要觀點是什么;②一般管理理論之父是誰，代表作和主要觀點是什么;③組織理論之父是誰，代表作和主要觀點是什么。三個問題難度處于同一層次，沒有任何梯度，且難度很低，都能在教材中直接獲取答案。幾乎所有探究小組都迅速從教材中找到了問題的答案，思考和探究過程、合作與討論過程均沒有得到明顯體現(xiàn)。問題的設計看似抓住了教學重點（古典管理理論的重點確實就是泰羅、法約爾、韋伯這三個代表人物及貢獻），但問題的設計難度缺少分層和梯度，且過于淺顯，并不能達到激發(fā)學生探究欲望、鍛煉學生探究思維的教學目的，實際教學效果確實不理想。

三、管理學教學問題設計的對策建議

（一）問題主題要明確，教學引導不可少。

對于管理學教學實踐中問題設計的第一個常見誤區(qū)“問題主題含混不清”，我們的教學建議是：教師首先應該給出清晰明確的主題和任務，并及時給予相應的教學引導?？鬃釉疲骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)?！薄皯崱钡囊馑际恰靶睦锵肭笸ǘ治赐ā??！般钡囊馑际恰跋胝f又不知道怎么說”。探究式教學設計的問題最好是使學生達到“似乎明白但又似懂非懂”“想說但又說不清楚”的“憤”和“悱”矛盾狀態(tài)，更容易激發(fā)學生主動的探究欲望。尤其需要強調的是，探究式教學活動的“開放性”不能等同于教師對探究主題的“大放手”。探究式教學目標的實現(xiàn)需要清晰明確的、突出核心問題的探究主題為基礎。在前文所列舉的“確定型、風險型、不確定型決策及其決策方法”這個教學案例中，教師可以在組織學生閱讀導入案例和教學資料后，引導學生明確提煉出四個逐步推進的探究主題“確定型、風險型、不確定型決策的分類依據和關鍵差異”“確定型決策的特征和方法”“風險型決策的特征和方法”“不確定型決策的特征和方法”。教師在確保學生圍繞這四個核心問題開展探究討論時，便可以大膽將后續(xù)分組合作探究等環(huán)節(jié)完全交由學生完成，以在開放性的教學環(huán)境下提高學生學習能力。

（二）問題內容忌雜亂，邏輯嚴密層次清。

對于管理學教學實踐中問題設計的第二個常見誤區(qū)“問題內容雜亂無章”，我們的教學建議是：教師對問題內容應該進行有效的邏輯分層和序化處理，切忌雜亂，保證問題內容的設計能夠始終圍繞教學主線，而且要能組建成邏輯清晰、層次分明、表述簡練、富有啟發(fā)的“問題鏈”。在“問題鏈”的引導下帶領學生層層探究，有詳有略，突出重點，突破難點。在前文所列舉的“計劃工具”這個教學案例中，教師可以在組織學生閱讀導入案例和教學資料后，先給出進度計劃工具和統(tǒng)籌計劃工具的分類，由于進度計劃工具（甘特圖、負荷圖）相對簡單，可以設計較少的探究問題，統(tǒng)籌計劃工具（網絡圖）相對較難，又是教學重點，就要作為探究的重難點，層層深入地多設計一些探究問題。比如：①探究進度計劃工具甘特圖、負荷圖的構成要素和主要用途;②探究統(tǒng)籌計劃工具網絡圖的構成要素和繪圖規(guī)則;③探究網絡圖繪制過程中為何會引入虛工序;④探究如何確定網絡圖的工期和關鍵路線（即網絡圖時間參數(shù)的計算）;⑤探究已知工期和關鍵路線的現(xiàn)有網絡圖可否進一步優(yōu)化，如何優(yōu)化。這樣經過邏輯分層和序化處理后的5個問題就能夠形成一個突出重點、邏輯清晰、層層遞進的問題鏈，使探究主線有章可循，避免造成學生思維不聚焦、不連貫，能夠更好地引導學生圍繞教學主線，順延探究脈絡，有效突破教學重難點。

（三）問題難度應分層，因材施教逐級升。

對于管理學教學實踐中問題設計的第三個常見誤區(qū)“問題難度缺少分層”，我們的教學建議是：教師在設計教學問題時，應當對問題難度分層次、分梯度，所設計的教學問題應當具備層次性、梯度性，一方面滿足因材施教的要求，另一方面隨著學生的知識建構和學習進階逐級加大問題的難度，體現(xiàn)啟發(fā)式教學的要求。問題難度分層次、分梯度的結果應當是表層性問題與深層性問題相結合，封閉性問題與開放性問題相結合。還是以前文所列舉的“古典管理理論探究”這一課的探究問題為例，我們可以對處于同一難度層次沒有任何梯度的三個探究問題分層次、分梯度處理，使所設計的教學問題具備層次性、梯度性。比如，教師可以從基于教材知識的簡單內容性問題，過渡到基于知識遷移的實踐性問題，還可以上升到促進思維發(fā)展的思維性問題，這樣從問題難度上分層設計教學問題。簡單內容性問題（教材資料中可直接找到答案）：①科學管理之父、一般管理理論之父、組織理論之父分別是誰，代表作和主要觀點是什么。過渡到基于知識遷移的實踐性問題;②試用古典管理理論分析解決工廠里的“磨洋工”問題。還可以上升到促進思維發(fā)展的思維性問題;③你認同古典管理理論的“經濟人”假設和“胡蘿卜+大棒”式的管理風格嗎？為什么？你如何評價古典管理理論？你覺得古典管理理論的合理性和局限性都有哪些？你認為應該對員工做什么樣的人性假設？經過難度分層之后，既有基于資料的簡單內容性問題，又有基于知識遷移的實踐性問題，也有促進思維發(fā)展的思維性問題;既有封閉性問題，又有開放性問題。這樣，既充分滿足了因材施教的要求，又更好地發(fā)揮了探究式教學的啟發(fā)性優(yōu)勢。

總之，探究式教學是由一個個好的問題所串聯(lián)和架構起來的，教學問題的設計是決定管理學探究式教學成效的關鍵所在。這就對教師的教學設計特別是問題設計提出了更高的要求，如何在教學實踐中避免“問題主題含糊不清”“問題內容雜亂無章”“問題難度缺少分層”等常見誤區(qū)，是每一位管理學教師在實施探究式教學當中尤其需要引起注意的。只要在教學實踐中不斷探究問題設計，就一定能夠打造出完美高效的探究式課堂。

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本文系2019年石家莊郵電職業(yè)技術學院校級課題“育訓結合、能力導向的高職管理學課程探究式教學模式的構建與實施”（項目編號YB2019044）的部分研究成果。