淺談“新說文解字”法在對外漢語的漢字教學中的應用

黃春美

摘? ?要： 新說文解字的字理闡釋方式通俗易懂、富于趣味性，適合重理解、輕機械記憶的留學生，并且短期效果比較顯著，在漢字教學上具有傳統(tǒng)文字學字理闡釋不具備的作用。結合前人的研究成果，從漢字本身及教學特點闡述在對外漢語教學中應用“新說文解字”法的可行性，并提出“新說文解字”法在應用時應遵循的教學原則，深入研究對外漢語的漢字教學。

關鍵詞： 新說文解字? ?對外漢語? ?漢字教學

一、引言

漢字是漢語教學的重要組成部分。在外國學生學習漢語的過程中，漢字學習一直是重點和難點，對于非漢字文化圈的留學生來說，更是如此。漢字之難原因二：其一，漢字本身是平面結構，與世界上許多線性字母文字存在較大區(qū)別。戴星星在其碩士論文中根據(jù)學習者需要掌握的漢字技能，通過分析對比研究大量文獻資料將對外漢語漢字教學中的難點劃分為四點大類：難讀、難識、難寫、難記[1]（1）。其二，對外漢語教學對漢字教學不重視。在漢語國際推廣中，漢字的重要性沒有得到應有的重視，強調(diào)口語交際能力和書面閱讀能力的培養(yǎng)。即使有漢字教學大多只要求會認會讀即可，對于書寫方面沒有硬性要求。針對留學生學習漢字存在的諸多問題，通過漢字可溯的來源和科學的理據(jù)分析使字理識字應運而生。但因漢字本身的特性，并非每個漢字都有充分的理據(jù)性，在這種情況下，學習者、教師等發(fā)揮主觀性，通過聯(lián)想等方法用通俗的方式解釋漢字，并用于漢字教學和學習，是為“新說文解字”法。香港學者安子介的“劈文切字法”就是早期的“新說文解字法”[2]（23）。這種方法雖為正統(tǒng)的漢字科學研究所不認同，認為其“難登大雅之堂”，但在用于實際的漢字教學尤其是外國漢語學習者面對漢字學習這個大關卡時，頗有成效。張德鑫（1999）認為，只要不是旁門左道的，不有悖漢字特點及構成的常理，不偏離中國文化背景，不產(chǎn)生曲解誤導，有助于化解難點，促進對外漢語（漢字）教學的，皆可借鑒應用之，關鍵是能否把握住恰當?shù)某叨?。可見，可以在漢字教學中引入漢字文化教學，但是恰到好處最關鍵[3]（5）。本文試圖從理論與實踐出發(fā)，多角度論證“新說文解字法”在對外漢語漢字教學中的應用。

二、概念定義及歷史源流

“新說文解字”的提法是相對于漢代許慎的《說文解字》的“舊”而言的，即尋求漢字字體與字義的關系。在識字教學中，許多學者主張利用漢字形義的可解釋性進行教學，即所謂的字理教學法。

對于如何向?qū)W生解釋現(xiàn)代漢字的字理，傳統(tǒng)文字學家主張客觀真實地分析每個漢字的造字理據(jù)，不可任意編造字理誤導學生[4]（5）。所謂的“新說文解字法”與傳統(tǒng)文字學的字理教學法不同，屬流俗文字學。殷煥先針對漢字識字教學現(xiàn)狀最早提出“新說文解字”，他在《漢字三論》中提出為了教學可以不講求漢字的傳統(tǒng)構字理據(jù)，可以“窮想辦法”編字理來教學生[5]（23-25）。近幾年“新說文解字”在一定范圍內(nèi)被采用，李香平對其進行了詳細評述。他認為，“新說文解字”在分析漢字的構形與意義的關系時，放棄傳統(tǒng)文字學的溯源分析，根據(jù)個人的理解對現(xiàn)代漢字形義關系進行主觀闡釋，這種“新說文解字”的提出只針對漢字教學，不同于傳統(tǒng)說文解字的字理闡釋方式[2]（2）。

文字的通俗字釋起源頗早，周代的“止戈為武”、北魏陽承慶《字統(tǒng)》和宋王安石《字說》的兩部通俗字釋的專著都可以看做“新說文解字”的濫觴。當代香港地區(qū)學者安子介紹的《解開漢字之謎》可以看做“新說文解字”的集中體現(xiàn)，不可否認其中一些漢字解釋有牽強附會之嫌，但在學生把握字體與字義的聯(lián)系方面有正面作用。

三、“新說文解字法”應用于教學的可能性

1.漢字本身及發(fā)展的特點。

“原初漢字是以它所記錄的詞義作為構形理據(jù)的，形義統(tǒng)一是它的主要制符原則”[6]（1）。在創(chuàng)造和使用漢字的實踐中，漢民族已經(jīng)習慣漢字的可解釋性，形成了牢固的以形辨義的識字心理。漢字是表意文字，每個結構都有構形理據(jù)。漢民族在思維認知上都認為漢字是可以解釋的，“以形釋義”是漢字的一大特點。除卻一些使用頻度較高且在數(shù)千年的字體演變中變化較小的可以直接從字形看出字義的“日”“月”“山”等象形字外，漢字存在大量的會意字和指事字，都可以在字形上找到科學的構字理據(jù)，即使是一些形聲字，在“義符”上面大致可以窺探到一些字義，例如漢字系統(tǒng)本身有一些極“坦蕩”的會意字，從字形就可以輕易判斷出字義，且分毫不差，如“歪”是“不正”的意思，“孬”是“不好”“甭”是“不用”的意思等。

經(jīng)過幾千年的演變，漢字經(jīng)歷了甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、楷書及新中國成立后漢字簡化方針的實施，有些科學字源已與現(xiàn)代字形脫節(jié)。漢字的字形原先較強的表意性減弱，一些記號符號出現(xiàn)，例如羅衛(wèi)東以《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》“生字表”中795個一級漢字為考察對象，約有100個記號字，它們的形體和意義沒有聯(lián)系[7]（2）。再加上漢字的簡化，要在字形上找到每個字科學的原始造字理據(jù)并教授給學習者絕非易事。

總結為一句話，漢字是可以從字形上釋義的，并非每個字都可以追溯科學的字源并應用于對外漢語的漢字教學中。在這種情況下，通過“新說文解字”法，給予那些無法從字形上輕易看出字義的漢字字形新的解釋并與字義相聯(lián)系，對于學習者把握漢字字形與字義的聯(lián)系及漢字的學習和記憶是有很大幫助的。

2.學習者的角度。

（1）學習目的

對于大多數(shù)以初級漢語作為第二語言的學習者來說，學習漢語目的具有單一性，主要是認識漢字，獲得聽、說、讀、寫能力。換句話講，學習者并不關心他們獲得知識的方式是否科學正統(tǒng)，關注的是能否掌握語言知識、能否認識漢字、能否流利地講漢語。所謂“”條條大路通羅馬”“不管白貓黑貓，能抓老鼠的就是好貓”講的正是這個道理。只要證明教學方法能夠在切實意義上促進學生語言能力水平的增強，就是一種好方法，應該得到認同，乃至推廣。“新說文解字”法出現(xiàn)的初衷是當在漢字教學中遇到不好教、字體與字義找不到直觀聯(lián)系的漢字時，教師發(fā)揮主觀能動性，通過聯(lián)想，給予字體和字義一種人為設定的直觀聯(lián)系，以加深學習者對該漢字的印象，使其掌握并熟記該漢字。

翟大成的調(diào)查表明：在所調(diào)查的外國留學生中，約有55%的學生在俗解字源和字典解釋中選擇前者[8]（1）。“新說文解字”法在教學中產(chǎn)生，服務于教學。將“新說文解字”法引入對外漢語漢字教學課堂與學習者學習語言的最終目標是契合的，有助于學習者的漢字學習。

（2）學習者母語背景

世界上的文字分為兩種，即表音文字和表意文字。前者文字由字母構成，后者以漢字作為典型代表。留學生多來自表音文字的國家，對于由筆畫構成的方塊漢字的特點沒有太多概念。漢字的構成是一個系統(tǒng)，由筆畫、部件、整字組成。漢字筆畫多，有嚴格的筆順要求和結構復雜部件組成方式。對于非漢字文化圈的學習者，尤其對于母語是拼音文字的學習者來說，漢字是非線性文字，是平面結構，對他們來說漢字不是寫出來的，而是畫出來的。有鑒于此，在對外漢語漢字教學中更應該注重減輕漢字學習壓力，用通俗、生動有趣的方式教學?！靶抡f文解字”法對于漢字的闡釋基于學習者的認知水平，用學習者最能接受和掌握的方式進行漢字的展示和教學，適當?shù)貙h字作出新的字形解釋。這種方法通過對字形的講解展示字義，通過新建立起的字形和字義的聯(lián)系，在實現(xiàn)漢字教學目標上是切實可行的。

四、應用原則及局限性

在上文論述中，我們從漢字本身及發(fā)展的特點出發(fā)，考慮學習者的母語背景和學習目的，從理論角度論證將“新說文解字”法引入對外漢語漢字教學課堂的可行性。但是，這種教學方法的使用必須是適度的，必須遵循一定的教學原則。

1.只能是一種輔助教學方式，不能作為主要漢字教學方式。

從定位來看，由于“新說文解字”法在分析漢字時不符合構形規(guī)律，沒有系統(tǒng)性，決定了它在識字教學中只能是一種輔助教學技巧，不可能成為主流的教學方法?！拔覀儾荒芷谕\用‘新說文解字的字理解析解決識字教學中的所有問題”[9]（4）。在這種教學方法指導下編成的漢字學習輔助自學書籍《趣味漢字》的序言中，編者把該書定位為“一本學習漢語漢字的輔助讀物”[10]（1）。漢字必須是成系統(tǒng)地、循序漸進地、科學地教學?！靶抡f文解字”法雖然能夠解決一定的漢字字形與字義聯(lián)系的問題，但畢竟不是漢字教學的主流。況且，并非在所有教學大綱里漢字都可以找到或編造出合理的字形解釋，部分過于牽強附會的字形解釋反而會給學習者理解漢字造成記憶負擔，因而這種方法只能作為一種輔助教學方式。

2.適用于初級階段基礎漢字教學。

規(guī)范的漢字課主張按照漢字構形規(guī)律教學，即在漢字的字形、字義及漢字的造字理據(jù)等方面都要有科學的解釋，在漢字識字法的研究上，諸多漢字教學法已形成各自獨立且相對完善系統(tǒng)規(guī)范的體系，戴汝潛（1994）搜集整理了有一定影響的20多種漢字教學法，將它們分為三大類：漢字特征類、心理特征類、技術特征類。漢字特征類包括“形識法、音識法、義識法、形義法、音義法、形音義法”六小類;心理特征類包括“速記法、情趣法”兩類;技術特征類包括“普通技術、現(xiàn)代技術”兩類[11]（2-3）。傅曉莉集中收集了包括漢字圖表教學法（王學作）、析字教學法（王學作）、字素拼合法（李文治等）、集中識字教學法（張鳳麟）、理據(jù)識字法（石傳良、羅音）、字感教學法（黃金城）及利用“字族理論”進行漢字教學（陳曦）等方法[12]（2）。這些的提出與構建都遵循漢字的規(guī)律和理據(jù)性，在一定程度上幫助學習者識字和寫字。漢字是一個復雜的系統(tǒng)，運用多樣化的教學方式是非常有必要的，但是采用多樣化教學法的前提是學習者必須具備基本的漢字知識，例如對基礎字和偏旁部首的了解與掌握?！斑@些基礎字多數(shù)構字能力強但形體已經(jīng)記號化，要對它們進行傳統(tǒng)文字學的字理解釋是行不通的”[9]（3）。以漢語作為第二語言學習的初級階段學習者迫切在較短時間內(nèi)掌握基礎階段的漢字進入更深層次的學習，“新說文解字”法通俗易懂、解釋有趣，能減輕初學者學習的心理負擔、加深他們對漢字的理解與記憶，自然能有效提高學習效率。與此同時可以在學習者頭腦中灌輸“漢字是可以解釋”的理念，對之后漢字乃至漢語學習都是有幫助的。但是這種教學法畢竟不是科學的，甚至在某些字的解釋上難免牽強附會。比如安子介在《漢字之謎》中對“峨”的解釋為“比我還高的山”就極為勉強了，不利于學習者進行長期科學系統(tǒng)的漢字學習。此外，漢字中國幾千年的文化積淀，如果不科學地解釋使其充分展示，對于學習者來說豈非一種遺憾？

3.使用上必須有科學的規(guī)范和引導。

從“新說文解字”法的定義“即依據(jù)個人理解對漢字形義關系重新作出通俗的詮釋”可以看出，這種方法有較大的主觀性和隨意性，有時候幾乎是個人的意志決定究竟應如何闡釋字體與字義的聯(lián)系，這種情況如果逐漸成為一線對外漢語教師漢字教學的主流思想，將不利于漢字教學系統(tǒng)的形成。在翟大成的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學生對個別漢字的俗解“不明所以”，不同教材對同一漢字說解歧出，詮釋者的主觀性、隨意性不利于科學、客觀地進行漢字教學。當留學生認為教材中的詮釋不易掌握時，他們會有自己的“新說文解字”[8]（1）。

針對上面這種情況，我們認為很有必要進行科學的管理。張德鑫（1999）認為：如果太隨意俗解就麻煩了，需要有個科學、合理、適當?shù)南薅群鸵?guī)范[3]（1）。首先，應從科學層面對“新說文解字”法解釋下各種漢字參差不齊的解釋方式進行科學的評價與篩選，由專業(yè)的學者和研究人員選取一批相對合理的解釋。其次，應深入研究和探討，根據(jù)漢字大綱挑選漢字進行有效的字形分析和釋義。最后，針對已經(jīng)經(jīng)過篩選和解釋的漢字建立一個教學資源數(shù)據(jù)庫，方便一線教師及學者進行實地教學和研究。

五、結語

條條大路通羅馬，教學方法的使用更是如此。漢字教學之難決定了必須探索出更多樣化的教學方法?！靶抡f文解字”法的提法雖新，但淵源頗深，在古代文字教學與學習中早有應用。現(xiàn)代漢字教學有更好的硬件設施、更全面的教學資源及更多樣化的教學人才。發(fā)揮教師和學習者的主觀能動性，在針對外國人的漢字教學中，采取“新說文解字”法對漢字進行更契合時代、更易于理解的假設對于教學和學習無疑能起到正面的作用。但這種方法對漢字字形和字義的解釋畢竟不是科學的，與漢字的構型規(guī)律甚至原始造字理據(jù)有沖突，因而不能過分依賴這種方法。同時，該教學方法的使用必須遵循特定的教學原則，必須在科學的引導之下使用。

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