德、美、英、澳職教師資培養(yǎng)特點的聚焦與啟示

摘 要：縱觀全球，德、美、英、澳的職教師資隊伍建設(shè)比較系統(tǒng)全面，各具特色，又不乏有著相同之處。德、美、英、澳四國在教師資格準(zhǔn)入、師資培養(yǎng)體系、師資隊伍結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置等方面均呈規(guī)范化、多樣化、全面化等特點，在法律法規(guī)建設(shè)、教育經(jīng)費投入等方面也各有千秋。總結(jié)德、美、英、澳四國職教師資的培養(yǎng)特點，借鑒其可行之處，嚴(yán)格把控教師資格準(zhǔn)入、完善教師培訓(xùn)體系、拓寬教師來源渠道，可為我國職教師資隊伍建設(shè)可持續(xù)發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;師資培養(yǎng);教師隊伍

作者簡介：李瑤，女，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2019級碩士研究生，主要研究方向為比較教育。

中圖分類號：G720 ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2021）06-0112-06

2019年4月，全國深化職業(yè)教育改革電視電話會議在北京召開，國務(wù)院總理李克強作出重要批示。批示中指出：發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，是提升人力資源素質(zhì)、穩(wěn)定和擴大就業(yè)的現(xiàn)實需要，也是推動高質(zhì)量發(fā)展、建設(shè)現(xiàn)代化強國的重要舉措[1]。可以說，高素質(zhì)的師資隊伍是我國現(xiàn)代職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的推動器，也是我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的一大保障。近年來，我國雖然大力發(fā)展職業(yè)教育，但職教師資的培養(yǎng)依然存在一些問題。本文對德、美、英、澳四國的職教師資培養(yǎng)進(jìn)行比較，探索其特點，借鑒其經(jīng)驗，以期為我國職教師資培養(yǎng)帶來一些啟示。

一、德、美、英、澳職教師資培養(yǎng)情況概述

職教師資隊伍是保障職業(yè)教育人才質(zhì)量的關(guān)鍵要素，對職教師資的培養(yǎng)不容“一筆帶過”。從國際角度看，在培養(yǎng)職教師資隊伍方面，德、美、英、澳四國經(jīng)過了一系列的改革和發(fā)展，其法律政策、經(jīng)費來源及培養(yǎng)體系等方面發(fā)展得愈加成熟。

（一）德國

德國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)可謂歷史悠久。首先，早在1969年，德國就頒布了一部有關(guān)職業(yè)教育的法案——《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，其作為職業(yè)教育的基本法律，規(guī)定了職業(yè)教育的定義、內(nèi)涵、適用范圍、教育者和受教育者的義務(wù)和權(quán)利、國家機構(gòu)和經(jīng)濟部門對職業(yè)教育的作用和責(zé)任[2]。其后，德國又相繼出臺了《職業(yè)教育促進(jìn)法》《聯(lián)邦職業(yè)教育法》等，對教師任職資格、學(xué)校的義務(wù)、企業(yè)的權(quán)利等作出了較嚴(yán)格的規(guī)定。除了有法律保障外，德國職教師資的培養(yǎng)也離不開政府及各類組織機構(gòu)的多方參與。最初的德國實行學(xué)徒制，由各行業(yè)的師傅負(fù)責(zé)學(xué)徒技能的學(xué)習(xí)，但前提是師傅們需辦理相關(guān)的手續(xù)才有資格帶徒弟。隨著時代和經(jīng)濟發(fā)展，學(xué)徒制開始由政府管理，并最終形成了統(tǒng)一的師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。其次，德國政府尤其重視職業(yè)教育的發(fā)展，其教育經(jīng)費主要來源于政府撥款或資助、企業(yè)與個人資助、企業(yè)外集資資助等。同時，也有相關(guān)的法律政策保障資金的來源，促進(jìn)多部門參與投資，如《聯(lián)邦職業(yè)教育法》等。最后，德國的職教師資培養(yǎng)體系較為完備，其培養(yǎng)模式為“雙元制”，即企業(yè)和學(xué)校共同培養(yǎng)，利用企業(yè)與學(xué)校不同的教育環(huán)境與資源，使教育實踐與課堂學(xué)習(xí)有機融合，培養(yǎng)具有高素質(zhì)、高能力的職教人才。

（二）美國

縱觀美國職教師資的培養(yǎng)歷程，首先，無論是1917年的《史密斯—休斯法案》、1984年的《卡爾·D·帕金斯職業(yè)教育法案》、2006年的《卡爾·D·帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》以及2012年的《投資美國的未來——生涯與技術(shù)教育變革藍(lán)圖》，還是2017年的《加強21世紀(jì)的生涯與技術(shù)教育法案》，無一不在完善美國職業(yè)教育教師的培養(yǎng)方式及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f，美國職業(yè)教育的發(fā)展是由法律推進(jìn)的。其次，美國最開始的職教師資培養(yǎng)主要由州政府負(fù)責(zé)，但隨著職教師資培養(yǎng)的專業(yè)度越來越高，后來也涌現(xiàn)出一些教師專業(yè)組織參與到職教師資的培養(yǎng)過程中。所以在美國，主要負(fù)責(zé)職教師資培養(yǎng)的是州政府與專業(yè)組織，這兩大利益相關(guān)者互相磨合、借鑒，最終達(dá)到協(xié)調(diào)發(fā)展。再次，美國的職教經(jīng)費也主要來源于學(xué)校的內(nèi)部供給以及政府、企業(yè)和個人的資助等，且同樣有法律保障其經(jīng)費的來源，如美國著名的《史密斯—休斯法案》。最后，美國的職業(yè)教育事業(yè)在長期的實踐中已形成了一個較為完善的培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)相結(jié)合;在培養(yǎng)框架上，替代路徑與傳統(tǒng)路徑相結(jié)合。值得一提的是，替代路徑是美國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的一大特色，主要通過對新教師實施入職引導(dǎo)計劃和開展在職培訓(xùn)來完成[3]。

（三）英國

英國職教師資的培養(yǎng)與其完備的法律體系密不可分。首先，英國早在100多年前就開啟了職業(yè)教育法治化、規(guī)范化的治理進(jìn)程，其最早的一部職業(yè)教育法律——《技術(shù)教育法》頒布于1889年[4]。隨后，英國又相繼出臺了《巴特勒教育法》《就業(yè)與訓(xùn)練法》等，對職教師資培訓(xùn)體制等作出了進(jìn)一步規(guī)范。但2002年出臺的《英國合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》這一旨在提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、具有法定地位的文件最終卻走向了廢止，轉(zhuǎn)而將對職教師資標(biāo)準(zhǔn)的把控權(quán)交給了雇主。其次，英國的雇主在職教師資培養(yǎng)過程中占主要地位，雖然后來英國政府也曾多次干預(yù)職教師資的培養(yǎng)，但依然沒能撼動雇主的地位，政府僅有監(jiān)督的權(quán)利。再次，英國的職教經(jīng)費來源同樣是多元化的，與德國和美國不同，英國的職教師資培養(yǎng)經(jīng)費主要來源于政府，政府也會積極鼓勵企業(yè)和學(xué)生承擔(dān)起教育投資的責(zé)任，比如讓學(xué)生和企業(yè)繳納學(xué)費等[5]，但這并不代表學(xué)生需支付全部學(xué)費，有的企業(yè)會幫助學(xué)生支付學(xué)費。最后，英國的職教師資培養(yǎng)體系比較側(cè)重教師的實踐能力，在培養(yǎng)模式上采取“三段融合”的方式，即職前、入職、職后這三個階段有機結(jié)合，將實踐能力的培養(yǎng)貫穿始終。除了“三段融合”的培養(yǎng)方式外，英國政府還采取了“三方參與”的培養(yǎng)模式，即調(diào)動大學(xué)、職業(yè)院校與企業(yè)這三方的優(yōu)勢，共同參與職教師資的培養(yǎng)。

（四）澳大利亞

經(jīng)過多年的實踐與探索，澳大利亞在職教師資培養(yǎng)上已然積累了很多豐富的經(jīng)驗。首先，自1992年起至今，澳大利亞相繼出臺了《發(fā)展為具有熟練技能的澳大利亞》《連接未來的橋梁》《塑造未來——澳大利亞2004—2010年職業(yè)教育與培訓(xùn)國家戰(zhàn)略》和《2015年注冊培訓(xùn)組織標(biāo)準(zhǔn)》等，對職業(yè)教育的目標(biāo)、培訓(xùn)組織的要求、教育教學(xué)的評估等都作出了明確指示。其次，澳大利亞主要是政府參與職教師資的培養(yǎng)，州政府會根據(jù)當(dāng)前職教師資的技能水平等出臺政策，以推動職教師資的專業(yè)發(fā)展。此外，有學(xué)者研究指出，澳大利亞聯(lián)邦政府每年出資0.25億澳元用于職教師資的在職培訓(xùn)與進(jìn)修[6]。再次，澳大利亞的經(jīng)費主要來源于政府的公共資金、企業(yè)的資助與學(xué)生的學(xué)費。而澳大利亞籌備資金的主要方式則是制定相關(guān)的法律政策，比如《職業(yè)教育與培訓(xùn)資助法》等。最后，澳大利亞職教教師培養(yǎng)共有三種培養(yǎng)方式，分別是高等院校培養(yǎng)、社會選聘和在職培訓(xùn)。其中，專職教師多是由高等院校來培養(yǎng)的，兼職教師則多是來自社會各行各業(yè)優(yōu)秀的專業(yè)技術(shù)人才等。在課程安排上，高校的專業(yè)學(xué)位課程與教育專業(yè)課程同時開設(shè)，學(xué)生在上課時可同教育專業(yè)的同學(xué)一起，也可同非師范類的同學(xué)一起。

二、德、美、英、澳職教師資培養(yǎng)特點分析

通過梳理德、美、英、澳在職教師資培養(yǎng)方面的發(fā)展概況，比較四國在師資培養(yǎng)方面的異同，發(fā)現(xiàn)德、美、英、澳在教師資格準(zhǔn)入、教師的職前與職后培養(yǎng)、課程設(shè)置、師資隊伍結(jié)構(gòu)這四個方面有其共通的特點。

（一）教師資格準(zhǔn)入嚴(yán)格

教師資格準(zhǔn)入是保障高質(zhì)量人才涌向職業(yè)院校的最不可忽視的重要一環(huán)。作為職業(yè)教育發(fā)展良好的國家，德國、美國、英國和澳大利亞對教師資格準(zhǔn)入這一環(huán)節(jié)的把關(guān)十分嚴(yán)格。例如，德國職業(yè)學(xué)校的教師招聘標(biāo)準(zhǔn)就很嚴(yán)格，要求其必須是文理中學(xué)畢業(yè)且持有畢業(yè)證書，且還需要有一年以上的企業(yè)工作經(jīng)驗才有報名資格。在任職資格上，學(xué)校不僅會要求老師完成九個學(xué)期的大學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)，還會要求他們必須接受為期18個月的教學(xué)任務(wù)并完成這一階段的國家考試。在高職教師準(zhǔn)入資格上，教師在擁有大學(xué)學(xué)歷的同時還應(yīng)具備五年以上的工作經(jīng)驗和兩年以上的教育培訓(xùn)經(jīng)歷。而屬于地方分權(quán)制國家的美國，在教師資格準(zhǔn)入上同樣較為嚴(yán)格。學(xué)生通過在權(quán)威專業(yè)組織認(rèn)證的學(xué)院或大學(xué)完成四年全日制學(xué)習(xí)后即可獲得學(xué)士學(xué)位，在通過實習(xí)和畢業(yè)考試并同時符合國家教育部門職前和職后培養(yǎng)規(guī)定的其他有關(guān)條件后，方可申請初級教師資格證書[7]。初級資格證書的有效期一般為一至四年，要想成為正式教師，還需經(jīng)過一定的培訓(xùn)進(jìn)修并通過考試才能申請。美國職教教師在申請資格證書前就應(yīng)具備高中以上學(xué)歷和五年相關(guān)領(lǐng)域的工作經(jīng)驗，且其職教教師的資格證書并不是終身制的，它分為不同的層級并需要教師不斷地更新升級。英國在資格認(rèn)證的要求和程序上并沒有全國的統(tǒng)一要求。由于職教教師資格證書的水平與資格學(xué)分框架（Qualifications and Credit Framework）的等級相對應(yīng)，所以想要入職的教師需根據(jù)實際情況，選擇與自身相符的教師資格課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，在達(dá)到畢業(yè)要求后可直接獲得相應(yīng)層級的職教教師資格證書，雇主也可自行決定招聘時的用工要求[8]。在澳大利亞，專業(yè)與專業(yè)間所要求的相關(guān)工作經(jīng)歷年限各不相同，有的三至五年，有的需長達(dá)八年之久。

（二）職前與職后培養(yǎng)兼具

德國、美國、英國與澳大利亞這四個國家也非常注重教師職前與職后的培養(yǎng)。德國的教師不僅在入職前就需要經(jīng)過一系列嚴(yán)格的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，入職后也需接受一系列的培訓(xùn)，可以說，德國職教教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿于教師教育生涯始終的。德國高職教師在入職后要定期到職業(yè)教育學(xué)院、師資培訓(xùn)機構(gòu)、大型企業(yè)等培訓(xùn)機構(gòu)學(xué)習(xí)新知識和新技術(shù)，培訓(xùn)方式以集中培訓(xùn)、分散培訓(xùn)和脫產(chǎn)培訓(xùn)為主[9]。在美國，不僅各州都具備自己的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，國家層面也具有統(tǒng)一的師資培養(yǎng)要求。在成為教師前，學(xué)生需要學(xué)習(xí)相關(guān)知識以取得教師資格證，在成為教師后也有很多可以提升自己專業(yè)發(fā)展的機會，比如與企業(yè)合作項目、去公司實踐、進(jìn)行訪學(xué)等，新教師則可以參加有關(guān)教育教學(xué)培訓(xùn)、獲得資深教師的指導(dǎo)等。英國的職教教師在入職前不僅要考取相關(guān)資格證，在成為新教師后還需通過相應(yīng)的考核才能被學(xué)校正式聘用?？己酥埃瑢W(xué)校需要對新教師有針對性地進(jìn)行輔導(dǎo)，而輔導(dǎo)人員則是經(jīng)過嚴(yán)格篩選的經(jīng)驗豐富的教師，且入職輔導(dǎo)要求在輔導(dǎo)開始的五年內(nèi)完成，期間允許間斷[10]。對于已經(jīng)在職的教師，企業(yè)可負(fù)責(zé)培訓(xùn)其專業(yè)技能，由本校指定的其他培訓(xùn)院校可供教師擴充知識儲備。澳大利亞職教教師在申請教師資格證的過程中也有一個獨有的培訓(xùn)包供教師們更好地提升自己的專業(yè)能力。

（三）課程設(shè)置具有融合性

德國職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置分為三類，其作用各不相同。第一類為職業(yè)性專業(yè)課程，較注重學(xué)生的專業(yè)技能發(fā)展;第二類為第二專業(yè)的專業(yè)課程，該課程由其他各專業(yè)院系制定，相當(dāng)于我國的普通師范教育[11]，這一類課程較注重增長學(xué)生普通文化課的理論知識;第三類為職業(yè)教學(xué)類課程，主要學(xué)習(xí)與職業(yè)教育有關(guān)的理論知識，較注重學(xué)生專業(yè)知識的掌握。美國在教師培養(yǎng)上有“替代路徑”與“傳統(tǒng)路徑”兩種，且兩種路徑的課程設(shè)置也并不相同。傳統(tǒng)路徑較替代路徑所涉及的范圍更窄，主要針對一些從事市場營銷、農(nóng)業(yè)、技術(shù)等領(lǐng)域的教師。傳統(tǒng)路徑的課程內(nèi)容主要是根據(jù)國家或各州所制定的教師資格標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)置的，具有很強的針對性，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)能力、應(yīng)變能力，而替代路徑則更為注重學(xué)生的教學(xué)實踐，開設(shè)的課程與教學(xué)論或教學(xué)法相關(guān)。英國的課程設(shè)置是與教師資格認(rèn)證的層級水平直接掛鉤的，但其設(shè)置卻比教師資格標(biāo)準(zhǔn)中所要求的更為全面，不僅注重學(xué)生專業(yè)教學(xué)能力、教學(xué)技能等方面的掌握，還注重學(xué)生的反思性教學(xué)能力。澳大利亞在課程設(shè)置上同樣也很注重教師綜合能力的培養(yǎng)，與國家四級證書、專業(yè)文憑證書等能力框架有著密不可分的關(guān)系，課程內(nèi)容在注重教師教學(xué)能力的同時，還注重文化課及實踐能力的培養(yǎng)。

（四）專職與兼職相結(jié)合的師資隊伍結(jié)構(gòu)

德國的職業(yè)教育被稱為“雙元制”，因為是由企業(yè)和學(xué)校來共同完成的，所以其職教師資隊伍結(jié)構(gòu)中的企業(yè)實訓(xùn)教師有一多半是來自企業(yè)的兼職教師，而專職教師則是由通過兩次國家資格考試的人員組成。美國政府對師資隊伍培養(yǎng)的重視程度并不亞于德國，其師資隊伍由專兼職教師有機結(jié)合構(gòu)成。其中，兼職教師由企業(yè)的專職技術(shù)人員或社區(qū)的專家等組成，而專職教師則是正式通過考試取得相應(yīng)資格證書，具備扎實的專業(yè)理論知識與教育教學(xué)能力。美國職教教師中兼職教師的比例是大于專職教師的比例的，對兼職教師的實踐經(jīng)驗也有一定的要求。英國的職教教師同美國一樣，其兼職教師的比例高于專職教師，他們大多是由企業(yè)中具備豐富經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人才構(gòu)成，通過開設(shè)講座拓寬學(xué)生的專業(yè)視野或向?qū)W生傳授專業(yè)領(lǐng)域中先進(jìn)的技術(shù)。澳大利亞對職教教師的專業(yè)素質(zhì)要求也同樣嚴(yán)格，教師隊伍中除了有經(jīng)過高等院校培養(yǎng)出來的專職教師外，還有從社會行業(yè)企業(yè)中精心挑選出來的兼職教師。這些兼職教師可輔助專職教師進(jìn)行日常的教育教學(xué)工作，也可指導(dǎo)一些經(jīng)驗不足的專職教師。

三、德、美、英、澳職教師資培養(yǎng)特點對我國的啟示

本文總結(jié)歸納了德、美、英、澳在職教師資隊伍培養(yǎng)方面的共同之處，發(fā)現(xiàn)四國獨有的師資培養(yǎng)特點，并遵循我國國情，結(jié)合我國實際，選擇性地學(xué)習(xí)與借鑒其經(jīng)驗，以進(jìn)一步完善我國職教師資培養(yǎng)模式。

（一）嚴(yán)格規(guī)范教師資格認(rèn)證制度

為了保證職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，德、美、英、澳四國對教師的準(zhǔn)入資格要求十分嚴(yán)格。從四國師資培養(yǎng)的特點來看，教師資格的認(rèn)定不僅需要完成課程和通過考試，還需要具備一定的教學(xué)實踐經(jīng)驗或培訓(xùn)經(jīng)歷才可以獲得相應(yīng)的資格證書。反觀我國職教教師資格證的考取過程，師范生與非師范生均可以參加，并未要求申請者應(yīng)具備一定的工作經(jīng)驗或受訓(xùn)經(jīng)歷。因此，我國應(yīng)加大力度改變職教教師資格證的以結(jié)果為導(dǎo)向的考取政策，為資格證書的申請者設(shè)定相應(yīng)的經(jīng)驗要求。此外，也應(yīng)打破職教教師資格證“終身制”的局面，將職業(yè)教育資格證書分為不同層級并采取不斷更新升級的方式，削弱在職教師的某些惰性，激發(fā)他們學(xué)習(xí)職教教學(xué)知識的積極性。

（二）完善職教師資培養(yǎng)體系

職業(yè)教育能夠良好發(fā)展，教師的力量不容小覷。完善教師培養(yǎng)體系、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是職業(yè)教育改革的熱點，更關(guān)乎到國家未來的發(fā)展之路。整合德、美、英、澳四國的教師培養(yǎng)經(jīng)驗，借鑒到我國的職教師資建設(shè)中，可以得出以下三方面經(jīng)驗。第一，在重視學(xué)生理論學(xué)習(xí)的同時，也要注重學(xué)生實操能力的發(fā)展。學(xué)校要與企業(yè)多交流、多合作，加快建設(shè)“雙師型”職教師資培訓(xùn)基地，聘請來自企業(yè)的資深技術(shù)人員參與教學(xué);第二，新入職的教師應(yīng)進(jìn)行一定周期的入職培訓(xùn)，進(jìn)行輔導(dǎo)的教師也應(yīng)經(jīng)過層層選拔，對于新入職的教師與輔導(dǎo)教師也應(yīng)視情況給予相應(yīng)的補貼;第三，在職教師應(yīng)每三個月或每半年（視學(xué)校實際情況而定）去企業(yè)參與實訓(xùn)，更新自己的專業(yè)技能知識，學(xué)校也應(yīng)制訂相關(guān)的培訓(xùn)計劃，保證每位在職教師都有機會去企業(yè)或基地進(jìn)行實訓(xùn)。

（三）整合課程體系

總結(jié)德、美、英、澳四國職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置特點，不難看出其課程設(shè)置均具有融合性與前瞻性。例如：德國最著名的“三性融合”課程;英國“專業(yè)教學(xué)類”的課程模塊，不僅融合了專業(yè)技能和專業(yè)知識，還充分考慮了教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展;美國的師資培訓(xùn)課程不僅注重理論與實踐相結(jié)合，也會根據(jù)市場需要去設(shè)置相應(yīng)的課程。因此，借鑒以上四國的培養(yǎng)經(jīng)驗，我國在職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置上也應(yīng)把目光聚焦到各個課程模塊之間的融合上來，在遵循課程設(shè)置基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，改變我國職業(yè)院校課程設(shè)置的割裂狀態(tài)。此外，在課程開設(shè)上也應(yīng)及時預(yù)測，根據(jù)市場動向去考慮開設(shè)一些課程，而不是被動地反映市場需求。

（四）拓寬職教師資來源渠道

從德、美、英、澳四國的師資隊伍結(jié)構(gòu)可以明顯地看出，其職教師資的來源廣泛，不僅有通過國家嚴(yán)格考試的專職教師，還有來自各個企業(yè)的優(yōu)秀專業(yè)技術(shù)人才兼任教師。我國的職教教師大部分來源于高校的畢業(yè)生，缺少了在專業(yè)技術(shù)方面具有豐富實踐經(jīng)驗的教師，這也間接地導(dǎo)致了我國職業(yè)教育重理論的傾向。因此，我國應(yīng)進(jìn)一步拓寬職教師資來源渠道，讓來自社會的行業(yè)技術(shù)人才、服務(wù)管理人才等能夠進(jìn)入職業(yè)院校兼任教師，加強社會人員申請從教的自主權(quán)，提高我國職業(yè)院校兼職教師選聘的比例。

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