以魏爾倫詩(shī)歌為例看課堂教學(xué)中的文學(xué)導(dǎo)入

田子玄

內(nèi)容摘要：傳統(tǒng)的二外法語(yǔ)教學(xué)以語(yǔ)音、語(yǔ)法為主要教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)目的在于讓學(xué)生掌握書(shū)本知識(shí)，通過(guò)考試。因此，在二外法語(yǔ)課堂里，我們很難看到法國(guó)文學(xué)的蹤跡，但作為人類智慧的凝結(jié)，文學(xué)擁有著天然獨(dú)特的魅力，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期的實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，文學(xué)文本的適當(dāng)輸入，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣和熱情，引發(fā)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言和文化進(jìn)行更加深入的思考。

關(guān)鍵詞：文學(xué)教育 法國(guó)詩(shī)歌 詩(shī)歌教學(xué)

習(xí)近平總書(shū)記在2016年哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上指出：“高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)有重要的育人功能，要面向全體學(xué)生，幫助學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，提高道德修養(yǎng)和精神境界，養(yǎng)成科學(xué)思維習(xí)慣，促進(jìn)身心和人格健康發(fā)展?！边@意味著：外語(yǔ)教學(xué)不再只停留于詞匯句法的教學(xué)，還應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生遨游在更加廣闊的“跨文化”天地，培養(yǎng)學(xué)生良好的審美趣味，使之形成更為豐富的人格。目前，國(guó)內(nèi)大學(xué)專業(yè)法語(yǔ)教學(xué)中的文學(xué)課程處于比較尷尬的境地：學(xué)生往往更傾向于實(shí)用性的課程，如翻譯實(shí)務(wù)、商務(wù)法語(yǔ)等，文學(xué)課近乎被“邊緣化”，國(guó)內(nèi)高校的二外法語(yǔ)課程進(jìn)行文學(xué)導(dǎo)入的更是稀少，但作為人類智慧的凝結(jié)，文學(xué)文本有著天然獨(dú)特的魅力，能給人們以巨大的精神震撼，在當(dāng)前大力提倡“通識(shí)教育”的背景之下，我們能否將文學(xué)課引入二外法語(yǔ)課堂呢？從理論上來(lái)看，根據(jù)《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》（下稱“歐標(biāo)”），二外法語(yǔ)的學(xué)生法語(yǔ)水平通常處在A1-B1階段，A1是語(yǔ)音學(xué)習(xí)階段，學(xué)生的語(yǔ)言輸出要求在于能簡(jiǎn)單描述自己的情況，介紹一個(gè)地點(diǎn)等;而在A2等級(jí)要求中，學(xué)生能“寫(xiě)出具有想象力的自傳和簡(jiǎn)單的法語(yǔ)詩(shī)句”[1]，語(yǔ)言的順利輸出要求有充足的語(yǔ)言準(zhǔn)備，這也就意味著，在A1階段，學(xué)生能閱讀詩(shī)歌、理解詩(shī)歌，A2階段才能寫(xiě)出短詩(shī)。眾所周知，法語(yǔ)是一門(mén)文學(xué)性的語(yǔ)言，在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，文學(xué)文本的適當(dāng)輸入有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，因?yàn)槲膶W(xué)文本的閱讀是學(xué)生綜合能力的體現(xiàn)，鮮活的文學(xué)素材更能帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行深入思考。

一.二外法語(yǔ)課堂文學(xué)文本的選擇

在確定能將文學(xué)引入二外法語(yǔ)課堂之后，一個(gè)新的問(wèn)題便是：我們應(yīng)該如何選擇文學(xué)文本？考慮到二外法語(yǔ)學(xué)生的實(shí)際情況以及課程安排，我們首先把目光投向了法國(guó)象征主義——因?yàn)檫@是“法國(guó)詩(shī)歌史發(fā)展上的一個(gè)高峰”，象征主義詩(shī)歌的主將：波德萊爾、魏爾倫和蘭波等，都為法國(guó)詩(shī)歌發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。

1.魏爾倫的詩(shī)歌特點(diǎn)

法國(guó)象征主義詩(shī)歌大將中，尤以魏爾倫的詩(shī)歌最為簡(jiǎn)單曉暢，讀來(lái)朗朗上口，如清風(fēng)明月，“在魏爾倫和讀者之間能建立起親切的、不可言傳的、靈魂對(duì)靈魂的共同感應(yīng)。”[2]也正因如此，魏爾倫的詩(shī)歌早前就出現(xiàn)在了中國(guó)某些法語(yǔ)教材中，如王文融教授主編的《法語(yǔ)教程》中，但在這本教材中，魏爾倫的詩(shī)歌只當(dāng)作“拼讀練習(xí)”，未有其他深度挖掘。

2.魏爾倫詩(shī)歌與中國(guó)詩(shī)歌的匯通

魏爾倫名詩(shī)Chanson dautomne（《秋歌》）中，我們領(lǐng)略了秋天的蕭瑟和清冷，詩(shī)中“秋天的/小提琴/那長(zhǎng)長(zhǎng)的嗚咽，用單調(diào)的/憂郁/刺傷我心”[3]，跟中國(guó)元代馬致遠(yuǎn)的“枯藤老樹(shù)昏鴉/小橋流水人家/古道西風(fēng)瘦馬。/夕陽(yáng)西下/斷腸人在天涯”有著異曲同工之妙;魏詩(shī)《月光》中的“月光啊，憂傷、美麗、靜寂/照得小鳥(niǎo)在樹(shù)叢中沉沉入夢(mèng)/照得那纖瘦的噴泉狂喜悲泣/在大理石雕像之間騰向半空?！蹦茏屛覀兓叵肫鹜蹙S的詩(shī)句“月出驚山鳥(niǎo)，時(shí)鳴春澗中”。與此同時(shí)，回望中國(guó)新詩(shī)的發(fā)展史，魏爾倫的詩(shī)歌也為中國(guó)新詩(shī)帶來(lái)了新的靈感?？疾煳籂杺愒谥袊?guó)的譯介史，我們不難發(fā)現(xiàn)，先后有李金發(fā)、戴望舒、王獨(dú)清等詩(shī)人都受到了魏爾倫的影響，這其中最著名的當(dāng)屬戴望舒，他不僅翻譯了魏詩(shī)，如《瓦上長(zhǎng)天》、《淚珠飄落縈心曲》、《一個(gè)貧窮的牧羊人》等，還在個(gè)人詩(shī)歌創(chuàng)作中，以魏爾倫的詩(shī)風(fēng)為藍(lán)本，進(jìn)行了“創(chuàng)造性的模仿”，如戴詩(shī)中大眾最為熟悉的《雨巷》，便是模仿了魏詩(shī)的《秋歌》，在《雨巷》中，ang，an韻回環(huán)往復(fù)，所產(chǎn)生的音樂(lè)感跟魏詩(shī)《秋歌》中on這一鼻化元音的反復(fù)流動(dòng)極為相似，二者都體現(xiàn)了一種詩(shī)與音樂(lè)的完美結(jié)合。魏詩(shī)本身所具有的特點(diǎn)以及中國(guó)詩(shī)歌與魏詩(shī)在意象、氛圍、音韻美等方面有著共通之處，所以，我們能夠確定：對(duì)中國(guó)的二外法語(yǔ)學(xué)生來(lái)說(shuō)，魏詩(shī)是比較容易親近的。

二.魏爾倫詩(shī)歌的課堂教學(xué)實(shí)踐

“文學(xué)是文化的一部分，當(dāng)我們把文學(xué)引入課堂之時(shí)，須考慮其社會(huì)文化背景?！盵4]在引入魏爾倫詩(shī)歌之前，教師須先向?qū)W生們介紹歐洲19世紀(jì)的歷史文化概況，側(cè)重點(diǎn)為法國(guó)象征主義詩(shī)歌誕生的背景。在選定魏爾倫的《月光》（Clair de lune）作為閱讀素材之后，在課堂上，教師播放了法國(guó)作曲家德彪西譜寫(xiě)的《月光曲》，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“月光”這個(gè)意象做出思考。作為印象派音樂(lè)的鼻祖，德彪西的創(chuàng)作深受法國(guó)象征主義詩(shī)歌的影響，他總是“試圖去捕捉稍縱即逝的印象或情緒，試圖用盡可能簡(jiǎn)捷的方式獲取準(zhǔn)確的思想精髓?！盵5]這種作曲方式和魏爾倫所營(yíng)造的“氤氳詩(shī)學(xué)”相類似，他們都很少刻畫(huà)事物或者講述事件，而更多地是描繪一種感覺(jué)，給人以一種“神秘感”。大多數(shù)學(xué)生們?cè)诼?tīng)完《月光曲》之后都覺(jué)得自己恍若置身一個(gè)“幻想世界”，并對(duì)魏爾倫的同名詩(shī)歌產(chǎn)生了濃厚的興趣。

1.基于《月光》（clair de lune）的語(yǔ)音拼讀練習(xí)

考慮到二外學(xué)生的實(shí)際情況-----即他們?nèi)孕枰罅康恼Z(yǔ)音訓(xùn)練，以打好堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)音基礎(chǔ)，所以《月光》中的詩(shī)句首先被當(dāng)做“拼讀素材”：tout en chantant sur le mode mineur/lamour vainqueur et la vie opportune，這一段詩(shī)句中充斥著大量的小舌音r，如sur，mineur，amour，vainqueur等，r的重復(fù)出現(xiàn)，會(huì)給初學(xué)者的誦讀帶來(lái)一些困難，所以更要加強(qiáng)拼讀訓(xùn)練。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生們進(jìn)行詩(shī)歌朗誦，并開(kāi)展分組評(píng)分，學(xué)生此時(shí)的角色定位變得更加多樣，他們不再只是課堂知識(shí)的“被動(dòng)接受者”，他們還成為了“表演者”，這種角色變動(dòng)，有效地提升了學(xué)生在課堂的參與度。通過(guò)多種形式的詩(shī)歌誦讀之后，大多數(shù)學(xué)生都能感受到魏爾倫詩(shī)歌內(nèi)部一種獨(dú)特的音樂(lè)感——并不只是簡(jiǎn)單的詩(shī)行句末押韻，而是詩(shī)行內(nèi)部的元音輔音交錯(cuò)，音節(jié)間的碰撞產(chǎn)生了“大珠小珠落玉盤(pán)”的美妙之感。同時(shí)，教師還可以進(jìn)行法國(guó)詩(shī)歌韻律知識(shí)的補(bǔ)充，如陰韻、陽(yáng)韻、交叉韻、抱韻和頭韻等，還可以引領(lǐng)學(xué)生一起回顧已學(xué)過(guò)的語(yǔ)音知識(shí)，比如法語(yǔ)音節(jié)的計(jì)數(shù)方式等，并對(duì)魏詩(shī)進(jìn)行音節(jié)計(jì)數(shù)，將已學(xué)過(guò)的語(yǔ)音知識(shí)應(yīng)用到詩(shī)歌韻律學(xué)習(xí)上來(lái)。

在課堂上，有一些細(xì)心的學(xué)生們察覺(jué)到了法語(yǔ)詩(shī)歌與中國(guó)古典詩(shī)歌韻律上的最大區(qū)別在于：與法國(guó)詩(shī)歌的押韻方式相比，中國(guó)古典詩(shī)歌的押韻方式相對(duì)來(lái)說(shuō)更為簡(jiǎn)單清晰，而且平仄分明，結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定，而魏詩(shī)中的押韻方式比較多樣，期間還會(huì)有詩(shī)句的斷裂，結(jié)構(gòu)相對(duì)來(lái)說(shuō)更為復(fù)雜多變。通過(guò)研讀一首外國(guó)詩(shī)歌，學(xué)生們可從最為直觀的詩(shī)歌韻律之角度，重新體味到中國(guó)古典詩(shī)歌的獨(dú)特魅力，從“他者”的角度更好地理解了“自我”。

2.基于《月光》（Clair de lune）的文本細(xì)讀

作為一種文學(xué)批評(píng)方法，“文本細(xì)讀”起源于20世紀(jì)二三十年代的“新批評(píng)”文學(xué)思潮（New criticism），意在使讀者專注文本的結(jié)構(gòu)和，對(duì)文本進(jìn)行多次的回溯性閱讀，從而進(jìn)入文本的更深層次，挖掘文本的更深內(nèi)涵，細(xì)讀過(guò)程中還需要有一套分析文本的技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，“文本細(xì)讀”作為一種新興的文學(xué)教學(xué)方法，目的在于讓教師和學(xué)生直面文本，從文本內(nèi)部去探尋文學(xué)的規(guī)律。這種方法主要分為“三個(gè)層面：首先是注重文學(xué)作品的詞語(yǔ)內(nèi)涵，其次是把握文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)，最后是在具體語(yǔ)境中理解文學(xué)作品的意義?！盵6]

詞語(yǔ)的細(xì)讀首先要注意詞語(yǔ)的使用，包括語(yǔ)法、修辭等。同先前的浪漫主義相比，象征主義的詩(shī)歌更加關(guān)注內(nèi)心隱秘之境，從詩(shī)歌用詞上來(lái)看，魏爾倫的詩(shī)歌因用詞簡(jiǎn)單，貼近大眾生活，并且詩(shī)歌中有一種類似于民歌的音樂(lè)性，所以讀來(lái)朗朗上口，在《月光》中：charmant（迷人的），triste（悲傷的），calme（寧?kù)o的），beau（漂亮的），grand（大的）這些形容詞的意義簡(jiǎn)單明了，即便是法語(yǔ)初學(xué)者，也很容易理解，并且相對(duì)于散文——其詞語(yǔ)的意義使人們專注于詞的指稱而忘記詞語(yǔ)本身的存在，詩(shī)歌中詞語(yǔ)的意義卻與其自身的物性存在一體而不可分離，詩(shī)中的詞語(yǔ)意義強(qiáng)化了人們對(duì)詞語(yǔ)本身的關(guān)注，這也就意味著，通過(guò)細(xì)讀詩(shī)歌，關(guān)注詩(shī)歌用詞，會(huì)幫助語(yǔ)言初學(xué)者們建立起屬于自己的“詞匯大廈”。

這種基于詞語(yǔ)認(rèn)知的學(xué)習(xí)方式從思維角度為學(xué)生們打開(kāi)了一扇“新的大門(mén)”，學(xué)生會(huì)慢慢明白：詩(shī)歌并不是詞語(yǔ)的堆砌，而是詩(shī)情浸潤(rùn)著詞語(yǔ)，并且在詞語(yǔ)與詞語(yǔ)之間進(jìn)行鏈接，最終在詩(shī)句與讀者之間形成了某種對(duì)話。

此外，對(duì)于水平較好的初學(xué)者，還可以通過(guò)Widdowson提出的“詩(shī)行整理法”（line assembly），即把詩(shī)行中沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)，且不太符合語(yǔ)法規(guī)范的詩(shī)句整理成具有某種順序的，最令人滿意的詩(shī)句。比如在《月光》這首詩(shī)中，有學(xué)生把倒數(shù)第二行的Et sangloter dextase les jets deau進(jìn)行語(yǔ)序的重新組合，使之形成了比較符合語(yǔ)法規(guī)范的“主語(yǔ)+謂語(yǔ)動(dòng)詞”形式。這種“高階訓(xùn)練”不僅考察了學(xué)生對(duì)于法語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的掌握程度，而且加深了學(xué)生對(duì)于法語(yǔ)詩(shī)歌語(yǔ)言特征的認(rèn)識(shí)，句子結(jié)構(gòu)的“非常規(guī)化”變成“常規(guī)化”，這實(shí)質(zhì)上就是學(xué)生們對(duì)于語(yǔ)言內(nèi)部結(jié)構(gòu)的理解過(guò)程。

對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，除開(kāi)語(yǔ)音的訓(xùn)練和詞匯的認(rèn)知，詩(shī)歌的“細(xì)讀”還應(yīng)當(dāng)包括對(duì)詩(shī)歌中“詩(shī)情”的認(rèn)識(shí)和理解，如《月光》一詩(shī)中出現(xiàn)的神秘意象，如 me（靈魂）、masque（面具）、déguisement（偽裝）等讓一開(kāi)始會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑，因?yàn)閺奈覀兊膫鹘y(tǒng)認(rèn)知上來(lái)說(shuō)，“月光”應(yīng)當(dāng)是明亮皎潔的，如中文表述中的“明月當(dāng)空”、“皓月千里”等，，但魏詩(shī)《月光》中的第一句votre? me est un paysage choisi（你的靈魂是一片美妙的風(fēng)景），將靈魂喻為風(fēng)景，這種新鮮的比喻讓學(xué)生有耳目一新之感，隨即往下讀去，下一句詩(shī)中出現(xiàn)的bergamasque，指的是風(fēng)行于歐洲18世紀(jì)的貝加摩舞，這種舞步有著獨(dú)特的節(jié)拍，從“如風(fēng)景般的靈魂”到貝加摩舞的突然轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了詩(shī)人豐富的想象力和跌宕起伏的創(chuàng)作心境。在《月光》中，視角、空間的不停轉(zhuǎn)換也是一大特色，從“靈魂”到想象中悲傷的“貝加摩舞者”，再到遠(yuǎn)在天邊的明月，最后回到不遠(yuǎn)處在樹(shù)上停留的小鳥(niǎo)、還有大理石叢中正在嗚咽的噴泉……這種視角、空間的轉(zhuǎn)換讓讀者深陷詩(shī)歌之中，此刻，詩(shī)人就像一位攝影師，詩(shī)人鏡頭里的風(fēng)景在不停流轉(zhuǎn)，讀者也一直跟隨著他，直到讀者的情緒完全與詩(shī)人的心境融為了一體。幾乎所有詩(shī)歌都以其非常規(guī)的語(yǔ)言形式，來(lái)最大程度地激發(fā)讀者的想象力和創(chuàng)造力，所以，無(wú)論是詩(shī)歌教學(xué)還是詩(shī)歌學(xué)習(xí)，都是一種“創(chuàng)造性”的學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌文本不同角度的解讀，顯示出了詩(shī)歌文本“多義性”的特征，在《月光》這首詩(shī)中，有學(xué)生認(rèn)為魏爾倫對(duì)月光下的夜景描述并不只是簡(jiǎn)單的景致描述，其詩(shī)歌中體現(xiàn)出的“神秘主義”顯示出作者的哲學(xué)傾向;還有學(xué)生認(rèn)為，這首詩(shī)跟中國(guó)古典詩(shī)歌里的很多詩(shī)歌一樣，就是通過(guò)描寫(xiě)月夜，來(lái)顯示出詩(shī)人當(dāng)時(shí)的苦悶心境。在課堂上，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)這種多角度的詩(shī)歌詮釋，此時(shí)，這些創(chuàng)作年代相當(dāng)久遠(yuǎn)的詩(shī)歌擁有了新的活力，所以，“詮釋詩(shī)歌可看成是一個(gè)新的文本（text）的創(chuàng)造以及對(duì)詩(shī)歌原文本（original）的再創(chuàng)造”[7]，也就是說(shuō)，詩(shī)歌教學(xué)的實(shí)質(zhì)在于教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生成為一個(gè)“理想的讀者”，即學(xué)生能建構(gòu)起自己對(duì)于詩(shī)歌文本的理解，同時(shí)還可以借助生活經(jīng)驗(yàn)或者閱讀經(jīng)驗(yàn)，甚至最后可以跳出既定文本，發(fā)表自己獨(dú)到的見(jiàn)解，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生文學(xué)和審美素養(yǎng)水平的提高。

三.魏爾倫詩(shī)歌引入課堂的教學(xué)反思

詩(shī)歌的研讀課結(jié)束之后，出于了解教學(xué)效果以及改革課堂的目的，教師對(duì)所教的100位學(xué)生進(jìn)行了匿名調(diào)查，調(diào)查問(wèn)卷的整體結(jié)果顯示：90%的學(xué)生比較偏愛(ài)魏爾倫詩(shī)句中的淡淡憂傷和音樂(lè)氣息，以及詩(shī)歌中所體現(xiàn)出的詩(shī)人豐富的想象力和創(chuàng)造力，此外，這群學(xué)生還認(rèn)為通過(guò)對(duì)法語(yǔ)詩(shī)歌的研讀，對(duì)法語(yǔ)單詞、句法結(jié)構(gòu)的理解變得更為深入;8%的學(xué)生表示詩(shī)人所創(chuàng)造出來(lái)的意境與現(xiàn)實(shí)想去甚遠(yuǎn)，并且詩(shī)人的想象力過(guò)于豐富，讓讀者比較難以理解，但是詩(shī)句中的單詞用法大都掌握;另外還有2%的學(xué)生覺(jué)得自己讀完魏爾倫的《月光》之后，幾乎一無(wú)所獲。這引發(fā)了教師對(duì)于學(xué)生閱讀能力和閱讀水平的思考：

與日常閱讀不同的是，文學(xué)閱讀要求讀者更加全身心地投入到文本，并積極調(diào)動(dòng)起自己已有的文化知識(shí)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。從認(rèn)知心理學(xué)來(lái)說(shuō)，“閱讀活動(dòng)是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，需要人的各種心理因素的積極參與，它的基本思想應(yīng)該著眼于：（1）對(duì)讀者‘原來(lái)的知識(shí)'的研究;（2）對(duì)讀者‘推斷能力'的研究;（3）對(duì)閱讀作為一種‘構(gòu)造過(guò)程'的研究?！盵8]所以，教師在教學(xué)過(guò)程中，不僅要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言水平，如教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生是否在閱讀文本的過(guò)程中遇到了理解上的困難或者障礙;還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理認(rèn)知狀態(tài)，如學(xué)生是否接納了教師所選定的文本，如果不夠接納該文本，學(xué)生能否給出自己的合理觀點(diǎn)等等。

結(jié)合教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況反饋，二外法語(yǔ)的文學(xué)導(dǎo)入課程有待進(jìn)一步改進(jìn)：

第一，從文本選擇上來(lái)看，二外法語(yǔ)的文學(xué)導(dǎo)入課可以選擇多種體裁的文學(xué)文本，除開(kāi)簡(jiǎn)單易懂的詩(shī)歌之外，還可以引入小說(shuō)、散文等，尤其是一些耳熟能詳?shù)慕?jīng)典作品，如《小王子》、《巴黎圣母院》等，這類作品普遍能在學(xué)生群中形成一定的感染力。教師可以首先進(jìn)行作品片段的賞析，隨后邀請(qǐng)學(xué)生一起參與進(jìn)行分組討論，在課后可以布置相應(yīng)的閱讀任務(wù)，學(xué)生可根據(jù)自己的閱讀水平來(lái)調(diào)整閱讀量和閱讀方式。

第二，從課堂的組織形式來(lái)看，傳統(tǒng)的詩(shī)歌教學(xué)都是基于文本的詩(shī)歌分析，教師的主要目的在于教會(huì)學(xué)生文本分析的技巧，此時(shí)學(xué)生的角色更像是一個(gè)信息的“被動(dòng)接受者”，會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)到詩(shī)歌課堂的枯燥與乏味。所以，如何在課堂上實(shí)現(xiàn)“實(shí)用性”、“互動(dòng)性”以及“趣味性”的有機(jī)結(jié)合，成為了文學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要問(wèn)題。正如布魯伯斯特所言：“當(dāng)代文學(xué)以及文學(xué)課教學(xué)的新觀念的基礎(chǔ)是：知識(shí)來(lái)自于創(chuàng)造，而且必須是被我們中間的每一個(gè)人再創(chuàng)造。這就是把語(yǔ)言、文學(xué)以及寫(xiě)作維系在一起的認(rèn)識(shí)論。創(chuàng)造作品的意義是語(yǔ)言學(xué)的過(guò)程，是詳細(xì)闡述和檢驗(yàn)我們的主張和判斷的過(guò)程?！盵9]這說(shuō)明了在文學(xué)課上，學(xué)生和教師都是主體，教師的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于文學(xué)的熱情，把握好“讀者與作品”、“讀者與讀者”、“作品與作品”之間的復(fù)雜聯(lián)系;學(xué)生的任務(wù)則在于接受文本、投入文本、隨后進(jìn)行“再創(chuàng)造性”的闡釋。在課堂上，教師與學(xué)生之間，讀者與文本之間，都是一種開(kāi)放包容的關(guān)系。

第三，從教學(xué)技術(shù)的使用上來(lái)看，教師可利用多種資源（如“云課堂”、軟件“每日法語(yǔ)聽(tīng)力”等）來(lái)不斷拓寬學(xué)生的視野;此外，教師還可以通過(guò)自制“微課”等方式，增加課堂的靈活度和趣味性。

第四，從考核方式上來(lái)看，法國(guó)文學(xué)鑒賞是“二外法語(yǔ)”課程的一個(gè)重要分支，但其考核方式應(yīng)與傳統(tǒng)的二外法語(yǔ)考核方式不同，文學(xué)鑒賞課最終考核的呈現(xiàn)方式可以更加多樣，如學(xué)生可以通過(guò)自行選題，分組討論，最終通過(guò)完成課堂報(bào)告的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的文學(xué)鑒賞之旅。

通過(guò)將魏爾倫的詩(shī)歌引入至二外法語(yǔ)課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種以文學(xué)閱讀和鑒賞為主，試圖打通學(xué)習(xí)者自身“已知”和“未知”的界限，并且強(qiáng)烈激起學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)的文學(xué)文化教學(xué)法（approche littéraire），可以在跨文化的視域下，激發(fā)起學(xué)習(xí)者對(duì)“他者”的同理心，同時(shí)還能不斷提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言認(rèn)知水平，此外，這種教學(xué)方式還對(duì)教師本身提出了更高的要求，教師應(yīng)當(dāng)在之后的教學(xué)工作中，承擔(dān)起中法兩種不同文化之間“文化使者”的重任，以文學(xué)文本為溝通的橋梁，不斷提高學(xué)習(xí)者的文化素養(yǎng)。

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基金項(xiàng)目：2017年湖南省社科基金一般項(xiàng)目“保爾·魏爾倫在中國(guó)的譯介與接受（1920——1940）”（17YBA167）;2019年湖南科技大學(xué)校級(jí)教改課題“基于歐洲語(yǔ)言共同參考框架下的大學(xué)法語(yǔ)課程改革探究”（G31932）.

課題：審美現(xiàn)代性視角下的魏爾倫詩(shī)歌研究（編號(hào)為19C0789），是湖南省教育廳一般科研項(xiàng)目。

（作者單位：湖南科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）