文化轉(zhuǎn)向視域下高校文學概論課程有效教學的反思

謝欣然

[摘? 要]文學概論課程教學與研究存在的主要問題是文學本質(zhì)主義掣肘文學概論的教學優(yōu)化和創(chuàng)新能力，使之無法隨著文藝活動具體形態(tài)的變化而保持不斷開放的姿態(tài)。這直接導致學生明顯地感受到文學概論教學存在知識僵化、脫離實際的弊端，并且很難應對現(xiàn)實生活中存在的諸多文藝問題，亦不能解釋學生自身在日常生活中獲得的實際文藝知識與審美經(jīng)驗。文化轉(zhuǎn)向是20世紀后期西方文論與批評發(fā)展的整體趨勢與基本走向，文化轉(zhuǎn)向的實質(zhì)是對文學本質(zhì)主義思維方式與知識生產(chǎn)模式的解構(gòu)，亦是對固定不變的文論學科疆界的超越。文化轉(zhuǎn)向視域下的高校文學概論課程教學必然要發(fā)揮學科的規(guī)導性作用，教學交流和研討將向更寬廣的問題意識和實踐精神層面進行拓展，從而起到深化文學理論知識框架和體系的作用。

[關(guān)鍵詞]本質(zhì)主義? 文學概論? 課程教學? 文化轉(zhuǎn)向

文學概論課程是中國語言文學學科下設的漢語言文學專業(yè)必修課，該課程旨在向初學漢語言文學專業(yè)的學生概略性地介紹文學理論基礎知識，目的是使學生對本專業(yè)所涉及的理論形態(tài)產(chǎn)生初步了解。作為一門意識形態(tài)性很強的學科，文學概論課程的設置有利于學生提升文學鑒賞能力和思辨能力，從而為后續(xù)文學研究活動的開展和科研能力的培養(yǎng)奠定理論基礎。作為文藝學重要的分支學科，文學理論因其統(tǒng)攝著抽象性、體系性和思辨性的概念范疇，使得其教學實踐面臨著教學模式單一、學生學習興趣減弱、教學效果不明顯等諸多困境。文學概論作為一門基礎課程，在進行教學實踐和教學設計時，應當以引導教學對象理解和吸收文學基本原理為前提，從而為其他文學專業(yè)研究方向提供邏輯前提和理論基礎。但是，從目前大學文學概論課程的教學現(xiàn)狀來看，這樣的初衷似乎尚難以完全實現(xiàn)，學生會明顯地感覺到文學概論教學存在知識僵化、脫離實際的弊端，并且很難對現(xiàn)實生活中的文藝問題和審美經(jīng)驗作出解釋，從而產(chǎn)生對于文學概論課程的畏難情緒。鑒于此，筆者認為有必要對當下文學概論課程內(nèi)隱的諸多問題作出省察與審視。

文學概論課程的教學困境與文藝學的學科“危機”

文學概論課程作為一門研究文學特性和普遍規(guī)律的人文學科，以審美的方式來培育人文素質(zhì)是其核心內(nèi)容。基于這樣的思路，文學理論的價值取向應該統(tǒng)一在人格建構(gòu)及其審美化上。理論形態(tài)的人文科學原理固然重要，但這并不能成為其取代文學理論實踐教化性質(zhì)的理由。一是由于人文學科的實踐性（包含知情意的感性傳達）必須體現(xiàn)在人文學科踐履的過程中;二是此種人文學科踐履過程從根本上無法被某種抽象的概念理論體系所概括。文學理論教學對象是高校本科漢語言文學專業(yè)的學生，其主要課程“文學概論”成為目前中文學科中最具基礎性、理論性、人文性的課程。就是這門高等教育基礎理論的核心課程目前卻遭遇了尷尬的境遇，很多教授文學概論課程的一線教師感覺到，文學概論教學似乎變得舉步維艱。文學概論教學中最主要的問題是：各種關(guān)于文學的本質(zhì)主義思維方式嚴重束縛了文學理論的自我反思能力與知識創(chuàng)新能力，使之無法隨著文藝活動的具體形態(tài)和時空變化保持不斷創(chuàng)新的趨勢。此種情況直接導致了另一個嚴重后果，即文學理論與公共領域、社會現(xiàn)實與實際文化活動、文藝實踐與審美活動之間曾經(jīng)架構(gòu)起的密切聯(lián)系正在喪失。正如美國人類學家馬爾庫斯和費徹爾在人文學科“表述危機”時說過：“現(xiàn)時代的表述危機是一種理論的轉(zhuǎn)變過程，它產(chǎn)生于一個特定的變幻時代，與范式或總體理論處于支配地位的時期讓步于范式失卻其合理性和權(quán)威性的時期、理論中心論讓步于現(xiàn)實細節(jié)論這一過程有著密切的關(guān)系，其產(chǎn)生的前提在于，人們越來越發(fā)現(xiàn)大理論無法解釋社會現(xiàn)實的細節(jié)?！?/p>

文學理論放棄研究文學現(xiàn)象而去建構(gòu)一些與文學無關(guān)的“宏大敘事”成為文學研究界之通病。高校學生也明顯感受到文學概論教學由于遵循本質(zhì)主義思維方式，認為文學藝術(shù)存在普遍規(guī)律，從而使文學理論陷入脫離實際的抽象說教的泥淖之中。自從大學成為現(xiàn)代知識生產(chǎn)的主要研究場所之后，文學理論就被納入學術(shù)體制之內(nèi)?，F(xiàn)行的文學概論課程，從其教材知識結(jié)構(gòu)的編排到一線課堂教學實踐，再到學生習得階段，都不可避免地遭受學科規(guī)范化的掣肘。大學的文學理論教學如何追逐后現(xiàn)代背景下文學蔓延的腳步，如何持續(xù)不斷地對鮮活的文學現(xiàn)實保持理論探索的熱情，而不是被文學理論的原則、原理所拘囿，這無疑是當下文學概論教學實踐中無法回避又亟待改進的問題。

文學概論課程教學中的本質(zhì)主義思維方式

由于本質(zhì)主義常將特定時空語境下建構(gòu)的文學及其特征普遍化為“一般的”或“典型的”，因此，它必然存在過度闡釋或強制闡釋的傾向，此種背離文本話語、消解文學指征，對理論機械呆板套用的現(xiàn)象，成為文學性質(zhì)和文學觀念實現(xiàn)多元理解的束縛和阻礙。鑒于此，文學概論課程教學存在“后理論時代”的癥候最大可能性就是：首先，文學概論課程教學始終矚目于基本原理的概括和闡釋，卻對鮮活的現(xiàn)實作了暫時的“懸擱”，在一種“理論腔”中走向了教學的繁復化;其次，教學過程中重視對現(xiàn)有理論和具體方法的簡單挪用，而忽視在特定語境中提出并探討文學理論的具體問題。機械教條的教授方式和評估方式在貌似科學嚴謹?shù)耐獗硐聫娀宋膶W理論學科的排他性與封閉性，束縛了學生和教師的學術(shù)自由和學術(shù)個性。

受本質(zhì)主義思維方式的干擾，文學概論教學面臨的危機問題主要表現(xiàn)于：第一，教學人文精神的缺失。文學理論在文學社會中處于理論研究與批評層面。在整體社會里，文學理論與相關(guān)的人文學科一樣，把人自身的社會特質(zhì)（審美認知、建構(gòu)和傳播）客觀化于精神產(chǎn)品中，旨在實現(xiàn)人的價值。文學理論的這種學科定位，客觀地規(guī)定了文學理論的基本價值取向，但在現(xiàn)行教育體制和考試制度的規(guī)定下，“強塞式”的知識灌輸消隱了文學理論人文性的價值取向。知識崇拜和科學至上的態(tài)度，以及對形而上學超驗問題的過度迷戀，已經(jīng)不同程度地造成文學理論的思想活力被龐雜的概念體系與過多的思想移植所覆蓋。正如馬克思認為，我們的出發(fā)點是從事實際活動的人，而且從他們的現(xiàn)實生活過程中，我們還可以揭示出其在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展。第二，工具理性取代了審美之思。審美與感性的關(guān)系，一直是文學理論中最基本的討論話題。然而，為追求教學效率的最大化，加之工具理性教學思維的普遍存在，致使文學概論教學大多囿于教條主義和形式主義，缺乏“按照美的規(guī)律”對世界及其文學自身進行的精神或情感的把握。20世紀以來，對于人類文明發(fā)展前景和人類生存狀態(tài)的關(guān)注，成為當代人文社會科學的共同主題，文學概論教學唯有代之以審美之思，才有可能改變囿于概念范疇一隅的傳統(tǒng)教學模式。當豐富多彩的感性文化和審美現(xiàn)象成為課堂中新的探索對象時，文學理論學科才能回返其本真性和鮮活性。第三，文學概論教學內(nèi)容與現(xiàn)實語境的脫節(jié)。20世紀西方文論活躍強勁的理論特征，得益于其知識構(gòu)型的軌跡不斷向更為廣闊的文化系統(tǒng)運行，在重建文論現(xiàn)實品格的同時，試圖挖掘其更大的闡釋空間?，F(xiàn)實為理論提供了更多闡釋的可能性，由此使學科領域內(nèi)產(chǎn)生出大量的新問題。如果參考當代西方文論思想與觀念，并結(jié)合中國當代文論發(fā)展的基本趨勢進行判斷，會發(fā)現(xiàn)我國當代文論較少從特定的現(xiàn)實語境中提出與討論屬于自身的問題。價值坐標西化，又使得不少文論工作者對腳下土地上發(fā)生的一切越來越疏遠，除了用西方學理觀念對當下現(xiàn)實生搬硬套之外，對現(xiàn)實生活和文學文本的解讀出現(xiàn)乏力現(xiàn)象。此種境況呈現(xiàn)于文學概論課程教學中就加劇了文學理論講習與當下社會實踐、社會生活的日漸疏離，學生群體難以借助理論闡釋分析實際的文藝活動與審美經(jīng)驗，從而對課程產(chǎn)生消極、厭倦的態(tài)度。

文化轉(zhuǎn)向視域下文學概論教學的有效性問題

詹姆遜以“文化轉(zhuǎn)向”概括晚期資本主義的時代特征：“在這個新階段中，文化本身的范圍擴展了，文化不再局限于它早期的、傳統(tǒng)的或?qū)嶒炐缘男问?，而且在整個日常生活中被消費，在購物中、在職業(yè)工作里、在各種休閑的電視節(jié)目形式里、在為市場生產(chǎn)產(chǎn)品和對這些產(chǎn)品的消費中，甚至在每天最隱秘的褶皺和角落里被消費，通過這些途徑，文化逐漸與市場社會相聯(lián)系。”拉曼·塞爾登也認為，在當代文學理論的語境中，最近出現(xiàn)了一個更為矚目的轉(zhuǎn)變，那就是“文化理論”成了整個學術(shù)研究領域中表示一切的術(shù)語。在文化轉(zhuǎn)向視域下，文學理論必然要朝著更寬廣的疆界延展，面對公共社會與文藝實踐中產(chǎn)生的大量新問題，需要及時更新和轉(zhuǎn)換知識形態(tài)。在文學概論的課程教學中，理論的界定代替了經(jīng)驗的分析，宏大化、本質(zhì)性的問題太多，很少能從特定的現(xiàn)實語境中提出與討論問題。文學理論與文化母體的分裂與疏離，造成了文學理論在特定語境中剖析文學現(xiàn)實問題能力的下降，導致當下文學概論課程面臨尷尬境地，許多學生對文學概論課程感到枯燥和困惑，這直接影響到文學理論的傳播和文藝學后備人才的培養(yǎng)。

文學概論課程的教學需要進一步反思。筆者認為文學理論既是一種研究與闡釋文學現(xiàn)象的自主性理論，又是一種廣延性極強的人文性學科。因此，作為一種人文性的理論闡釋學科，文學概論課程教學的重心不應只停留在關(guān)于理論體系的邏輯推演層面，還應當具備人文闡釋的引導傾向和價值立場，并且注重培養(yǎng)學生對公共文化活動的理性參與和辯證反思的能力。另外，文化轉(zhuǎn)向帶給文學理論的深度整合還包括超越單一的學科限定，重建其知識形態(tài)的公共場域。文學理論在知識結(jié)構(gòu)方面，需要面向社會和歷史，要引導學生習得跨文化交際視域的研究方法。在跨學科的自由穿行中，不僅可以為文學理論的深度整合提供多方面的價值借鑒，同時也可以為文學與各種社會元素的交叉結(jié)合提供廣闊的空間。詹姆遜曾提出“協(xié)力關(guān)系網(wǎng)”的概念，表明了文學理論的知識構(gòu)型是跨學科的，它需要不斷吸收和借鑒與文學理論相關(guān)學科的文化養(yǎng)料，不斷解構(gòu)自身體系的封閉狀態(tài)，從而保持理論的開放性。文學概論課程教學不應為龐大的概念體系與抽象的理論原理所籠罩，要注重與社會生活、實踐保持密切的互動，這樣才能使得文學理論研究真正成為一種具有突出人文價值取向和鮮明方法論特色的學科范式。

當代中國的文藝學研究之所以較大范圍產(chǎn)生“失語癥”的隱形焦慮，產(chǎn)生學科身份的認同危機，究其原因是當代文學理論發(fā)展愈加多地呈現(xiàn)出對于“普遍規(guī)律”“固定本質(zhì)”的維護和固守，而其闡釋與解決現(xiàn)實問題的能力卻日漸式微。要想扭轉(zhuǎn)這種不良境況，就需要在文學理論知識形態(tài)中建構(gòu)具有明確價值指向的學科觀念，將學科建設重心盡快地轉(zhuǎn)移到價值根基的建構(gòu)和學術(shù)精神的生成方面。

參考文獻：

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作者單位：陜西師范大學文學院? 陜西西安