立足“三站” 讓自讀課回歸本位

張曉陽 徐劍峰

[摘? ?要]在統(tǒng)編初中語文閱讀教學(xué)體系中，“自讀課文”起著溝通和聯(lián)結(jié)課內(nèi)外閱讀的重要作用，是學(xué)生閱讀能力形成的中轉(zhuǎn)站、實訓(xùn)站、融合站。教師可通過制定由“學(xué)”到“用”的教學(xué)目標，搭建學(xué)習(xí)支架，借道主題閱讀等策略，促使自讀課回歸其承前啟后的本位，助力學(xué)生提高閱讀能力。

[關(guān)鍵詞]自讀課文;教學(xué)目標;學(xué)習(xí)支架;主題閱讀;閱讀能力

統(tǒng)編版初中語文教材確立了從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀教學(xué)體系。其中，“自讀課文”在課內(nèi)外閱讀中起著承前啟后的作用，是學(xué)生閱讀能力形成的中轉(zhuǎn)站、實訓(xùn)站、融合站。但是當下的自讀課教學(xué)陷入了兩個迷途：一是視“自讀”不見，化身“教讀”;二是“自讀”變成了放任自流的“放羊式”閱讀或“課外閱讀”。

關(guān)于“教讀”和“自讀”的教學(xué)，溫儒敏先生明確指出：“分清教讀課和自讀課兩種課型，教讀課老師講為主，自讀課就讓學(xué)生自主閱讀。[1]” 這里所說的“自主閱讀”不是“自由閱讀”，而是強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式由依靠教師講解轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主實踐為主，是在教師有意設(shè)計下的自主閱讀。那么教師怎樣教才能扭轉(zhuǎn)自讀與教讀、自由閱讀區(qū)分不明的局面？怎樣才能既保證學(xué)生自主閱讀真正發(fā)生，又能保證他們正確地讀下去？怎樣才能更好地發(fā)揮自讀教材上“承”教讀課，下“轉(zhuǎn)”學(xué)生課外閱讀的橋梁作用？

一、立足“中轉(zhuǎn)站”，

制定由“學(xué)”到“用”的教學(xué)目標

統(tǒng)編版初中語文教材中的“教讀”和“自讀”兩類課文，共同承擔起了單元閱讀教學(xué)目標。教讀強調(diào)通過“教”來落實教學(xué)目標，即教師組織、指導(dǎo)學(xué)生細致研讀、分析課文，使學(xué)生掌握一定的閱讀方法，培養(yǎng)閱讀能力，提高閱讀素養(yǎng)。自讀則通過組織、引導(dǎo)學(xué)生運用教讀課中學(xué)到的知識、方法，展開自主閱讀活動，使閱讀能力在應(yīng)用中得到鞏固、遷移、提高，以此來落實單元教學(xué)目標，即教讀側(cè)重于“習(xí)得”，自讀側(cè)重于“應(yīng)用習(xí)得”。因此自讀課文教學(xué)目標的設(shè)置要體現(xiàn)由“學(xué)”到“用”的承接性與層遞性。

例如，統(tǒng)編版語文七年級下冊第一單元閱讀部分由《鄧稼先》《說和做——記聞一多言行片段》《孫權(quán)勸學(xué)》三篇教讀課文，以及一篇自讀課文《回憶魯迅先生（節(jié)選）》組成。本單元的教學(xué)目標為：“要在通覽全篇、了解大意的基礎(chǔ)上，把握關(guān)鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處。還要結(jié)合人物生平及所處時代，透過細節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情。[2]”基于教材，可將本單元教學(xué)目標有序分解到單篇課文中進行落實。其中部分目標分解如下：

（1）《鄧稼先》——找出文中直接贊美鄧稼先的語句，組織成一段話來表達你對鄧稼先的認識。

（2）《說和做——記聞一多言行片段》——勾劃出描寫聞一多言行的精彩語句，揣摩品味聞一多先生的優(yōu)秀品質(zhì)。

（3）《孫權(quán)勸學(xué)》——分角色朗讀人物對話，揣摩想象人物的神態(tài)、心理活動，分析孫權(quán)、呂蒙、魯肅的形象特征。

（4）《回憶魯迅先生（節(jié)選）》——結(jié)合文章的具體詞句或內(nèi)容，概括魯迅先生的個性品質(zhì)。

上述教學(xué)目標的設(shè)置，旨在通過前三篇的教讀課，分別從抓抒情議論句、品味描寫人物的精彩詞句以及揣摩人物語言三個角度教授學(xué)生分析人物形象的方法;通過自讀課引導(dǎo)學(xué)生綜合運用所學(xué)方法來分析人物形象。

“教讀”就是教“法”，“自讀”就是引導(dǎo)學(xué)生用“法”。設(shè)計自讀課教學(xué)目標應(yīng)樹立單元教學(xué)的整體意識，圍繞單元目標，遵循由教到用的規(guī)律，本著從“授之以漁”到“小試牛刀”的思路，確立自讀方向和重點，引導(dǎo)學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生內(nèi)化從教讀課中習(xí)得的閱讀方法和策略，讓自讀課成為閱讀能力形成的中轉(zhuǎn)站，切實發(fā)揮其在閱讀體系中的作用。

二、立足“實訓(xùn)站”，

搭建學(xué)習(xí)支架讓自讀真正發(fā)生

與教讀課相比，自讀課中的師生對話減少，與教材、伙伴、自身的對話增多，自主性更為突出。學(xué)生要通過自主閱讀、獨立思考、合作探究等學(xué)習(xí)方式，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時提升閱讀能力。但受知識、能力等因素制約，學(xué)生在與教材、同伴和自己對話的過程中，難免會遇到困難，甚至迷失方向。為此，教師需為學(xué)生的自主閱讀提供學(xué)習(xí)支架，構(gòu)建自由、開放的閱讀實訓(xùn)站。

例如，《溜索》是九年級下冊第二單元小說單元的第一篇自讀課文。通過前兩篇教讀課《孔乙己》《變色龍》的教學(xué)，本單元教學(xué)目標已基本得到了落實。因此，《溜索》的教學(xué)目標可設(shè)置為：用簡潔的語言概述故事情節(jié);評說文中人物;體會阿城獨特的語言風(fēng)格;溯源“尋根”文學(xué)，探究小說的主題。本課教學(xué)設(shè)計主要環(huán)節(jié)如下。

一是讀內(nèi)容，評人物。速讀全文，回顧概述故事情節(jié)的方法，用簡潔的語言概括小說的主要內(nèi)容。同時用“我從? ? ? ? 語句，讀出了誰? ? ? ? 的形象”句式對人物進行評說。

這一環(huán)節(jié)運用向?qū)еЪ?、建議支架，引導(dǎo)學(xué)生運用概述故事情節(jié)、結(jié)合具體語句評說人物形象的方法，梳理小說主要內(nèi)容，抓住描寫人物的具體語句分析人物形象。

二是尋物象，探方法。思考文中寫了哪些物象并找出相關(guān)描寫語句，完成相關(guān)表格（見表1），同時根據(jù)表格內(nèi)容總結(jié)塑造人物形象的方法。

這一環(huán)節(jié)運用表格支架，引導(dǎo)學(xué)生梳理文章描寫的物象，理清行文思路，把握作者在塑造人物方面的匠心;幫助學(xué)生更透徹地了解環(huán)境烘托、正面襯托、對比襯托等塑造人物形象的方法。

三是品語言，賞文字。如“山不高，口極狹，僅容一個半牛過去”簡練而又生動形象地寫出了山口的狹窄。類似這樣干凈、洗練的語言，文中處處可見，讓學(xué)生找出一兩處并寫幾句鑒賞文字。思考作者采用了哪個動詞來寫馬幫漢子過溜索，換用別的詞與之比較一下，體會這個詞的妙處?！澳颉币话惚徽J為是不雅之詞，但本文作者卻多次寫“尿”，請找出相關(guān)語句，體會其作用。

這一環(huán)節(jié)運用范例支架，引導(dǎo)學(xué)生品味本文簡練生動的語言;運用建議支架，建議學(xué)生運用替換法體會作者用詞的精妙;運用問題支架，啟發(fā)學(xué)生注意品讀阿城小說中世俗化的語言，培養(yǎng)探究思維。

四是明主題，溯“尋根”。說說對文章主題的理解。觀看“尋根文學(xué)”微視頻，再次說說對本文主題的理解。

這一環(huán)節(jié)借助知識支架——“尋根”文學(xué)微視頻，讓學(xué)生加深對本文主旨的理解，通過對“尋根”文學(xué)作品的初步認識，了解小說的多樣性。

在自讀課教學(xué)中搭建學(xué)習(xí)支架的意義在于：一是指引自讀的閱讀重點和閱讀路徑，加強閱讀策略的過程性指導(dǎo)，為學(xué)生跨越自讀障礙助力;二是避免教師過度講解，使學(xué)生能有更多時間和空間開展自主閱讀實踐。

為自讀課文搭建支架要注意把握適時、適切兩個基本原則。所謂適時，是指教師應(yīng)該充分相信學(xué)生的能力，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)有困難、有障礙時才搭設(shè)支架;而適切是指搭設(shè)支架要與學(xué)生的認知水平保持最佳匹配，確保學(xué)生能充分展開自主閱讀、思考探究、歸納總結(jié)，促進學(xué)生形成閱讀能力。

三、立足“融合站”，

借道主題閱讀讓自讀走向深化

自讀課文可以通過“旁批”和“閱讀提示”進行輔助。作為自讀課文的助讀系統(tǒng)，“旁批”往往隨文設(shè)置，為學(xué)生自主閱讀提供思路，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章語言的精妙之處，并理解文章的重難點及文章所傳遞的知識與情感。“閱讀提示”則以文章主題概括、文章結(jié)構(gòu)分析、文章精妙之處點評、重難點提問等方式出現(xiàn)。為使自讀課文更好地發(fā)揮其在教材體系中的作用，教師可進行以下操作。

統(tǒng)編版初中語文教材“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，強調(diào)由單篇閱讀向同類文章或整部作品閱讀的延伸，很好地貫徹了“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本”的理念。因此，盡管教材在編排上有意要將“教讀”和“自讀”區(qū)分開來，但是無論是教讀課文還是自讀課文，在教材體系中都不是孤立存在的。統(tǒng)編版語文教材提出“教師要重視二度開發(fā)教材，針對學(xué)生的具體情況，靈活運用教材以及教師教學(xué)用書中提供的資源，形成獨特的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)風(fēng)格[3]”。這一理念強調(diào)教師教學(xué)自讀時要打破單篇教學(xué)的思維定勢，根據(jù)教學(xué)需要對教材進行重組和開發(fā)。

比如七年級上冊的第三單元自讀課文《再塑生命的人》與第四單元自讀課文《走一步再走一步》，雖然一篇是散文，一篇是小說，但兩篇文章都寫到孩子在成長路上得到他人的鼓勵和幫助，并對人生產(chǎn)生了積極的意義和影響。教師可以圍繞“我生命中重要的那個人”這一主題，將兩篇文章整合在一起，引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)，讓學(xué)生談?wù)剬ψ约喝松a(chǎn)生較大影響的人和事，并以此為主題寫一篇作文。當然組織以自讀課文教學(xué)為核心的主題閱讀時，組合文本的形式有很多，上文的例子采用的是“自讀課文+自讀課文”的形式，也可以采用“自讀課文+教讀課文”“自讀課文+課外文本”的形式。

學(xué)生在借助旁批和閱讀提示展開閱讀的基礎(chǔ)上，圍繞某一主題展開深入研讀，這樣的教學(xué)思路體現(xiàn)了溫儒敏教授提出的“1+X”閱讀教學(xué)思路，增加了學(xué)生的閱讀量，且在某種程度上實現(xiàn)了真正意義上的“自主學(xué)習(xí)”，能使自讀課成為學(xué)生自主閱讀的融合站，從而促進閱讀思維向縱深處發(fā)展。

總之，只有精準定位教學(xué)目標，合理整合教學(xué)資源，變以教師精講為主的教學(xué)方式為以學(xué)生為核心的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建開放、自主的課堂，并在課堂上充分保證學(xué)生自主閱讀的時間，才能走出自讀教學(xué)的迷途，促使學(xué)生在自讀過程中調(diào)動已有的閱讀經(jīng)驗、已掌握的閱讀技巧，通過自主選擇、加工和整合，提升閱讀能力和語文素養(yǎng)。

參考文獻

[1]溫儒敏.“ 部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J]. 課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]溫儒敏.義務(wù)教育教科書語文七年級下冊[Z].北京：人民教育出版社，2016：1.

[3]課程教材研究所，中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心. 義務(wù)教育教科書語文七年級上冊編寫說明[EB/OL].https：//www.pep.com.cn/czyw/czyw/001/201608/t20160822_1376835.html

（責任編輯? ?姚力寧）