小學(xué)識字教學(xué)中情境的特征、類型與選用

摘? ?要

小學(xué)識字教學(xué)中的情境具有形象直觀性、生活應(yīng)用性、民族文化性、童真童趣性等特征，可厘析出字源情境、文本情境、生活情境、主體情境四種類型;在教學(xué)時要依據(jù)識字教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，選用合宜的情境類型，并保持開放性，靈活組合，以提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞

小學(xué)識字教學(xué)? 情境特征? 情境類型? 情境選用

中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革? 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確要求“重視情境教學(xué)”，“切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量”[1]。識字與寫字是語文課程五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一，通過創(chuàng)設(shè)情境幫助小學(xué)生識字，是一種常用的教學(xué)手段，然而，學(xué)界對識字教學(xué)情境本身的研究十分薄弱。本文對小學(xué)識字教學(xué)中情境的特征、類型與選用問題進(jìn)行探討。

一、小學(xué)識字教學(xué)中的情境特征

“情境”是情境教學(xué)、情境教育的核心概念。中國情境教育創(chuàng)始人、兒童教育家李吉林對“情境”的界定是：“‘情境教育之‘情境是‘有情之境，是‘活動之境，是一個有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的師生互動的廣闊空間。它是將教育、教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中。這是促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境。”[2]此處的情境包含的要素有：一是主體——師生;二是內(nèi)容，這里的教育教學(xué)內(nèi)容不再是孤立的、客觀的、中立的，而是情境化了的，被鑲嵌在多姿多彩的大背景之中;三是方式——活動;四是結(jié)果——兒童在活動中認(rèn)知與情感相互作用，能動地獲得發(fā)展。趙蒙成認(rèn)為：“學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)是生動的生活事件”;有效學(xué)習(xí)情境有“懸疑性、生活性、真實性、復(fù)雜性、情感性、典型性、主體性、可變性”[3]等特征。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出了義務(wù)教育各學(xué)段漢字學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量要求。然而，對小學(xué)生來說，漢字是抽象的符號，要掌握這套符號系統(tǒng)絕非易事。因此，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要運用多種識字教學(xué)方法和形象直觀的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境，提高識字教學(xué)效率?！盵4]識字教學(xué)中的“情境”有以下四個特征。

1.形象直觀性

漢字是記錄漢語的書寫符號。與英語只有26個字母組合相比，漢字?jǐn)?shù)量多，從筆畫到字的非線性平面組合極為復(fù)雜，字形與字音之間關(guān)聯(lián)度不高。剛?cè)胄W(xué)的兒童，其學(xué)習(xí)的第一個攔路虎便是漢字。如果說語文課程是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，那么，識字便是基礎(chǔ)之基礎(chǔ)。教師可依據(jù)直觀性原則，把識字教學(xué)內(nèi)容化抽象為形象，化單調(diào)乏味為生動鮮明，注重兒童的觀察、體驗，發(fā)揮小學(xué)中低年級學(xué)生以形象思維為主的優(yōu)勢，引導(dǎo)他們快樂、高效地識字。李吉林將情境的這一特點概括為“形真”二字，這意味著不是“所有情境都必須是生活真實形象的再現(xiàn)”，而是要求所展示的形象富有真切感，即“神韻相似，能達(dá)到‘可意會，可想見就行”[5]。

2.生活應(yīng)用性

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中附錄4所列的300個基本漢字是第一學(xué)段識字、寫字教學(xué)的重要內(nèi)容;附錄5中的兩個字表，分別列出了2 500個常用漢字和1 000個次常用漢字，其中前者“可作為第三學(xué)段識字、寫字教學(xué)評價的依據(jù)”?？梢姡W(xué)階段要求識寫的是當(dāng)代社會生活中的常用漢字，教師可通過再現(xiàn)生活中應(yīng)用漢字的場景，幫助兒童認(rèn)識、理解漢字，并逐步能在日常生活中靈活運用漢字。胡塞爾將“生活世界”作為現(xiàn)象哲學(xué)的基本范疇，并把“周圍世界”“生活周圍世界”作為同義語來使用，指出“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，但這種有效不是出于某個意圖、某個課堂;不是根據(jù)某個普遍的目的。每個目的都以生活世界為前提”[6]。李吉林把“以‘周圍世界為源泉”作為情境課程操作“五要義”之一，以情境為中介，旨在激活兒童的生活經(jīng)驗，使他們的識字、寫字學(xué)習(xí)與生活世界相鏈接，賦予文字符號學(xué)習(xí)以生活意義，幫助兒童活化對漢字的認(rèn)識、理解與運用。

3.民族文化性

從文字發(fā)生學(xué)來看，漢字屬于自源文字，有自身獨特的形體和構(gòu)造原理，是漢民族先民的一項偉大創(chuàng)造。漢字是漢民族文化的最重要載體之一，也是漢民族文化的一個重要組成部分。漢字不只是記錄漢語的抽象符號，還負(fù)載著豐富的民族文化意蘊(yùn)。漢字學(xué)研究認(rèn)為：“一個漢字從古文字到現(xiàn)代文字，從原始思維到文明思維至現(xiàn)代思維，從最古的形體一路流轉(zhuǎn)變化，從最早的本義到各種意義的發(fā)生與泯滅，在中國數(shù)千年的文化背景中像有生命的河流一樣流淌，一個字的文化史、心理史確是可以充分發(fā)掘的?！盵7]識字教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，要恰到好處地揭示、滲透漢字背后的民族文化內(nèi)涵，讓兒童在識字的同時，受到民族文化的熏陶。

4.童真童趣性

教學(xué)不只是特殊的認(rèn)識過程，也是師生、生生投入情感、展開交往的過程，學(xué)生與學(xué)習(xí)對象相互作用的過程。兒童是識字學(xué)習(xí)的主體，情境的創(chuàng)設(shè)不應(yīng)站在教師立場，而應(yīng)轉(zhuǎn)換視角，從兒童視角出發(fā)，以兒童所喜聞樂見的形式，引導(dǎo)兒童發(fā)揮主動性，調(diào)動起他們的學(xué)習(xí)熱情，積極參與到充滿童真童趣的識字學(xué)習(xí)情境之中，讓他們的認(rèn)知活動與情感活動協(xié)同發(fā)揮作用，提高識字學(xué)習(xí)的積極性和有效性。

以上從識字學(xué)習(xí)內(nèi)容的具象化、識字學(xué)習(xí)活動與生活世界勾連、漢字文化意蘊(yùn)的滲透、兒童情感活動的參與等維度歸納了小學(xué)識字教學(xué)情境的特征。

二、小學(xué)識字教學(xué)中的情境類型

關(guān)于情境的類型劃分，語文教育界多沿用李吉林的兩種分法：一是根據(jù)刺激物對兒童感官或思維活動所引起的作用不同，分為“實體情境、模擬情境、語表情境、想象情境及推理情境”[8]這五種類型;二是依據(jù)創(chuàng)設(shè)情境的手段不同，厘析出“生活展示情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境”[9]等途徑，后又作了修正，即“原來的圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、生活展現(xiàn)情境、語言描繪情境保留不變，加上了游戲競賽情境、網(wǎng)絡(luò)拓展情境，將原來的實物演示情境改為模擬操作情境”[10]。這兩種分法對教學(xué)均具有指導(dǎo)意義，但難以表征小學(xué)識字教學(xué)中情境的特殊性，有必要細(xì)化此項分類工作。

識字教學(xué)的著力點在于引導(dǎo)學(xué)生與所要學(xué)習(xí)的漢字之間建立關(guān)聯(lián)，學(xué)生能識、寫、用所學(xué)的漢字，情境在其中起中介、催化作用。換言之，“學(xué)生”“所需學(xué)習(xí)的漢字”這兩端制約著識字教學(xué)情境的特質(zhì)和類型的劃分。循此思路，依據(jù)情境的來源，筆者將識字教學(xué)中的情境劃分為生活情境、主體情境、字源情境、文本情境這四種類型。其關(guān)系圖示如下：

從圖1可知，情境是促進(jìn)學(xué)生識字的憑借。受漢字規(guī)律制約，可創(chuàng)設(shè)字源情境、文本情境;受學(xué)生識字心理規(guī)律制約，可創(chuàng)設(shè)主體情境、生活情境。

1.字源情境

漢字是表意體系的語素文字，有系統(tǒng)的造字規(guī)律。盡管漢字在數(shù)千年的發(fā)展過程中，因追求書寫便利等實用性而使“六書”等規(guī)律有所變易，相當(dāng)分量的文化含量有所流失，但在一定程度上其造字及演變規(guī)律仍有跡可循。有學(xué)者對6 090個常用漢字的提示度（即字符提示意義和讀音的程度）作了研究，發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)代漢字的平均提示度4.46分，相當(dāng)于44.6%”，這意味著學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢字“一小半可以在掌握字符的意義或聲音的基礎(chǔ)上活學(xué)活記”[11]。在識字教學(xué)中，對提示度高的漢字，教師可通過直觀形象的手段，揭示漢字的造字規(guī)律，再現(xiàn)漢字的演變歷程，將抽象的符號轉(zhuǎn)化為生動的形象，不僅能幫助兒童化解識字的難度，又能讓他們懂一點漢字造字規(guī)律，初步認(rèn)識漢字所蘊(yùn)含的文化，窺探先民的生存狀態(tài)和思維方式，受到民族文化的熏陶。

2.文本情境

現(xiàn)行小學(xué)語文教科書采取“分散”和“集中”兩種方式編排生字，且以分散識字為主。一冊教科書的主體是由20多篇課文連綴而成的，一般1課安排10多個生字。教師要將生字與讀文有機(jī)結(jié)合，通過識字來幫助讀文，通過讀文來鞏固識字。在字音教學(xué)中，多音字的字音須依據(jù)所在詞語的意思來確定;上聲變調(diào)和輕聲、兒化等語流音變，須依據(jù)前后音節(jié)來確定?！白植浑x詞，詞不離句”，要聯(lián)系所在詞語、句子乃至上下文來理解字義，從而把握字詞的語境義而不是詞典義。在這些情形下，創(chuàng)設(shè)與文本語境相一致的教學(xué)情境，即“文本情境”，對幫助兒童識字具有重要作用。

3.生活情境

教師直接將學(xué)生帶入某個生活場景，或者通過出示圖片、播放視頻等手段呈現(xiàn)替代性生活場景，或者通過設(shè)置模擬性生活場景，幫助學(xué)生識字。這些情境均屬于“生活情境”。現(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立與完善，很可能導(dǎo)致學(xué)生符號化的學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)離鮮活的生活世界，使得學(xué)習(xí)成為機(jī)械的操練，失去了應(yīng)有的豐富的生活意義。在識字教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)與運用生活情境，有助于破除學(xué)校學(xué)習(xí)生活與生活世界之間的壁壘，幫助學(xué)生將間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，使兩者之間形成必要的張力，提高兒童對漢字的認(rèn)識、理解與運用能力。

4.主體情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體與客體相互作用的過程，人是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解的。在識字教學(xué)中，教師要注重激活兒童已有的知識經(jīng)驗，使得新學(xué)知識與原有知識之間相互作用，促進(jìn)兒童將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容同化到個人的知識經(jīng)驗之中。這種關(guān)注學(xué)習(xí)主體自身已有知識經(jīng)驗的教學(xué)情境，被稱為“主體情境”。鄭太年提出要“通過知識的雙重情境化改變通過傳授而使知識表面化和惰性化的狀況，促進(jìn)學(xué)校教育場境中的學(xué)習(xí)和教學(xué)革新”，所謂的“雙重情境化”，“一是將知識置于其發(fā)生和應(yīng)用的真實世界的情境之中，回復(fù)知識與其所指、發(fā)生和應(yīng)用情境之間的本然聯(lián)系;二是將知識與學(xué)習(xí)者已有知識和經(jīng)驗構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來，使知識成為學(xué)習(xí)者動態(tài)復(fù)雜的知能結(jié)構(gòu)中強(qiáng)有力的部分”[12]。筆者所厘析出的“字源情境”“文本情境”“生活情境”促進(jìn)的是知識的第一重情境化;而“主體情境”促進(jìn)的則是知識的第二重情境化。

三、小學(xué)識字教學(xué)中情境的選用

在小學(xué)識字教學(xué)中選用具體的情境類型時，須注意如下三點。

1.依據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，選用合宜的情境類型

關(guān)于教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，日本學(xué)者佐藤正夫認(rèn)為“方法是受客體的制約并適于客體的操作系列。即方法是受內(nèi)容制約的”[13];蘇聯(lián)學(xué)者巴班斯基強(qiáng)調(diào)“在方法對于教學(xué)過程的各個不同方面的多種依存關(guān)系中，具有基本的和決定作用的是教材內(nèi)容。是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反”[14]。因此，在識字教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境作為一種教學(xué)方法，亦受制于教學(xué)內(nèi)容，即所要學(xué)習(xí)的漢字。如教會意字“休”，有教師講述道：“從前，有個人走了很長很長的路，十分勞累，于是他來到路邊的一棵大樹下，背靠著樹坐下來休息（邊講邊畫簡筆畫），古人就這樣造出了一個新的漢字——‘休?！苯處熗ㄟ^簡筆畫勾勒與講述相結(jié)合，生動地展現(xiàn)了“休”字的來歷與意涵，小學(xué)生聽得專注記得牢。此時，教師所創(chuàng)設(shè)的字源情境與所學(xué)的“休”字無疑是匹配的，充分展示了此類漢字的造字規(guī)律，有助于兒童有意義地識字，使他們對學(xué)習(xí)漢字產(chǎn)生濃厚的興趣。

在識字教學(xué)中，情境類型的選用亦受到特定年齡階段兒童心理特征的制約，須與特定的學(xué)情相契合。請看李吉林老師教一組有關(guān)花卉的生字新詞，她把低年級小學(xué)生帶到自己家的小院里，進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)。李老師先教學(xué)生逐一認(rèn)識院子里的“牡丹、玫瑰、牽?；ā⑾灻贰?，結(jié)合教材進(jìn)行識字教學(xué)，然后進(jìn)到屋里認(rèn)識“茉莉、茶花、水仙、君子蘭”。學(xué)生既觀賞了花卉，獲得有關(guān)花卉的直接經(jīng)驗，又認(rèn)識了生字，理解了草字頭漢字的造字規(guī)律。在這里，李老師所選用的生活情境，無疑是低年級兒童所喜聞樂見的;她還依據(jù)字形把生字相對歸類，周密安排了一組情境所呈現(xiàn)的順序，取得了事半功倍的效果。

2.靈活選用組合情境

德國學(xué)者希爾伯特·邁爾認(rèn)為，“教學(xué)方法多樣化”是“優(yōu)質(zhì)課堂的十項特征”之一，教學(xué)方法“混合的才更好”[15]。在小學(xué)識字教學(xué)中，需要教師調(diào)用豐富的組織技巧來創(chuàng)設(shè)不同類型的情境，以靈活多變的情境吸引兒童欣然投入到識字學(xué)習(xí)之中。例如，筆者在執(zhí)教陸游的《示兒》時發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生把“祭”字左上角誤寫作“夕”。通過講解、板書，揭示左上角的部件是由“月”演變而來的，原意為“肉”;右上角部件意為“手”;下面的“示”，與鬼神有關(guān)。借助字源情境，學(xué)生明白了“祭”意謂古人獻(xiàn)上供品祭奠逝者;再讓學(xué)生說說清明節(jié)等節(jié)日的祭祀風(fēng)俗，在生活情境中感悟漢民族慎終追遠(yuǎn)的民風(fēng)和祖先崇拜的民族文化心理。經(jīng)過此番教學(xué)，該班學(xué)生再也沒有出現(xiàn)類似錯誤。在此案例中，教師既通過板書和簡筆畫呈現(xiàn)了古今漢字的字形，又注重引導(dǎo)兒童回憶生活現(xiàn)象，將字源情境與生活情境相結(jié)合，以疊加效應(yīng)，提高教學(xué)效果。

3.保持識字情境教學(xué)的開放性，處理好與其他識字教學(xué)方法的關(guān)系

我國當(dāng)代識字教學(xué)方法研究很活躍，有定稱的教學(xué)方法達(dá)30余種。情境教學(xué)對不同的識字教學(xué)方法持開放的態(tài)度。李吉林說：“各種不同流派的識字教學(xué)各自既要保持特色，又要形成一個開放的系統(tǒng)”，“在今天這個時代，只有開放、兼收并蓄，各家的特色才能更具新意、更有生命力”;“我在進(jìn)行情境教學(xué)的探索過程中，也創(chuàng)造了情境識字。在此過程中，我學(xué)習(xí)了許多識字教學(xué)流派的精華，為我所用”[16]。就小學(xué)識字教學(xué)中的具體情境類型而言，字源情境凸顯了漢字的造字及演變規(guī)律，與字理識字有相通之處;關(guān)于生活情境，其實是要求教師做積極的課程開發(fā)者，把生活中的事物或現(xiàn)象加以優(yōu)化組合，依兒童的認(rèn)知規(guī)律呈現(xiàn)，使之成為人為優(yōu)化的環(huán)境，助推兒童識字;關(guān)于文本情境，課文是由字詞組合而成的意義系統(tǒng)，通過文本情境的呈現(xiàn)，有助于兒童借助語言環(huán)境理解字詞的意思，掌握所學(xué)字詞的語境義，繼而由識字向用字遷移;關(guān)于主體情境，任何形式的識字學(xué)習(xí)都離不開新學(xué)漢字與學(xué)生原有知識經(jīng)驗的相互作用，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過回憶、比較等活動，促進(jìn)其把所學(xué)漢字的音形義作為一個整體，同化入自己的心理字（詞）典，以備隨時激活用來進(jìn)行新的識別、理解與運用的活動。唯有做到這地步，學(xué)生才算真正掌握了所學(xué)漢字。

王寧指出：“沒有一種教學(xué)法是適用于教學(xué)的各個階段以及各種漢字字符的，也沒有一種一元化的識字教學(xué)法是萬能的、沒有局限的。過去的一些被稱作教學(xué)法的經(jīng)驗總結(jié)，都是有價值的，它們屬于不同的教學(xué)途徑和不同的教學(xué)切入口，適用于不同階段，彼此并無對立性，應(yīng)當(dāng)相互取長補(bǔ)短?！盵17]因此，我們要根據(jù)識字教學(xué)內(nèi)容的特點與學(xué)情的實際，綜合使用包括情境教學(xué)在內(nèi)的不同的教學(xué)方法，相應(yīng)地，在實施情境識字教學(xué)過程中，也要考慮識字教學(xué)情境的特點，選用適宜的情境類型，以期達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果。

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[作者：陸平（1969-），男，江蘇南通人，南通大學(xué)教育學(xué)院，副教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 陳國慶】