小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師課堂“提問(wèn)”的教學(xué)特征及其啟示

劉芳 黃未未 姚璐 鄺孔秀

摘? ? 要：對(duì)我國(guó)18位知名小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師各一節(jié)課的提問(wèn)從數(shù)量、認(rèn)知水平、開(kāi)放性和叫答方式進(jìn)行定量分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課堂提問(wèn)較多，其中理解性提問(wèn)最多，識(shí)記性提問(wèn)次之，創(chuàng)造性提問(wèn)和批判性提問(wèn)較少;封閉性提問(wèn)居多，開(kāi)放性提問(wèn)有一定比例;叫答方式以全班或部分學(xué)生齊答為主，請(qǐng)一位或多位學(xué)生回答次之，小組回答較少。所得到的啟示是：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要精簡(jiǎn)提問(wèn)，增加高認(rèn)知層次的提問(wèn)，提高開(kāi)放性提問(wèn)的比例;叫答方式要立足大班額實(shí)際，發(fā)揚(yáng)師班、師生互動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，控制齊答數(shù)量，探索小組教學(xué)、討論質(zhì)疑的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：特級(jí)教師;小學(xué)數(shù)學(xué);提問(wèn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G643.2? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-7394（2021）03-0100-06

一、研究緣起與問(wèn)題

1990年代以來(lái)，在多次國(guó)際中小學(xué)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)中，我國(guó)學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)均領(lǐng)先，這引起了國(guó)際數(shù)學(xué)教育界對(duì)我國(guó)中小學(xué)數(shù)學(xué)教育的廣泛注意。事實(shí)上，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了一些符合我國(guó)國(guó)情、具有中國(guó)特色的成功經(jīng)驗(yàn)。這是我國(guó)對(duì)世界數(shù)學(xué)教育的重要貢獻(xiàn)。在我國(guó)推進(jìn)新一輪數(shù)學(xué)課程改革之際，我們?cè)趯W(xué)習(xí)、借鑒國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)發(fā)揚(yáng)和推廣我國(guó)數(shù)學(xué)教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)。比如，在實(shí)踐中廣泛為我國(guó)廣大中小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)、借鑒并引領(lǐng)著中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的數(shù)學(xué)特級(jí)教師的經(jīng)驗(yàn)尤需繼承和發(fā)揚(yáng)。[1-2]

“提問(wèn)” 是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的基本形式，是“有效教學(xué)的核心”、教師必備技能之一，因此，提高“提問(wèn)”教學(xué)的質(zhì)量是提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要方面[6-9]。作為我國(guó)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師群體的杰出代表，數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課堂“提問(wèn)”方式可以視為優(yōu)質(zhì)“提問(wèn)”的實(shí)踐方式，成為廣大數(shù)學(xué)教師“提問(wèn)”的重要參考與借鑒。為此，本研究對(duì)我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課堂“提問(wèn)”方式進(jìn)行分析，總結(jié)和反思我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課堂“提問(wèn)”教學(xué)方式，為廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師尋找提高“提問(wèn)”教學(xué)水平與質(zhì)量的策略。

具體來(lái)說(shuō)，本研究探究如下2個(gè)問(wèn)題：一是我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課堂“提問(wèn)”方式有何特征？二是我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課堂“提問(wèn)”方式有何經(jīng)驗(yàn)與不足，它對(duì)于改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有何啟示？

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選擇當(dāng)前活躍在我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)教育界的18位知名特級(jí)教師：吳正憲、李烈、邱學(xué)華、華應(yīng)龍、錢(qián)守望、夏青峰、朱樂(lè)平、俞正強(qiáng)、林良富、丁杭纓、徐斌、張齊華、潘小明、許衛(wèi)兵、劉松、魏潔、王凌、賁友林，分別從他們發(fā)表的課堂實(shí)錄中精選一節(jié)典型課例，對(duì)其課堂提問(wèn)的教學(xué)特征進(jìn)行定量和定性分析。

（二）分析框架

對(duì)于提問(wèn)的認(rèn)知水平，在借鑒布魯姆（將問(wèn)題分成記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)等6種類(lèi)型）[7]、李士锜和顧泠沅（將提問(wèn)分為常規(guī)管理性問(wèn)題、記憶性問(wèn)題、推理性問(wèn)題、創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題）[8-9]和葉立軍（將提問(wèn)分為識(shí)記性問(wèn)題、分析綜合性問(wèn)題、理解性問(wèn)題、評(píng)價(jià)性問(wèn)題等4種類(lèi)型）[10]的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究的問(wèn)題，剔除管理性問(wèn)題，將教師有實(shí)質(zhì)性數(shù)學(xué)問(wèn)題的提問(wèn)分為4個(gè)認(rèn)知水平：識(shí)記性提問(wèn)、理解性提問(wèn)、創(chuàng)造性提問(wèn)、批判性提問(wèn)。

此外，本研究借鑒已有的研究，從問(wèn)題的開(kāi)放程度上將問(wèn)題分為開(kāi)放性問(wèn)題和封閉性問(wèn)題;叫答方式分為六種：指定1位學(xué)生回答、指定2位學(xué)生回答、指定3位同學(xué)回答、指定3位以上學(xué)生回答、指定某個(gè)小組回答（小組討論后由小組成員代表回答）、全班學(xué)生回答（集體回答）。

在確定以上分析框架后，課題組在借鑒已有研究、征詢(xún)專(zhuān)家意見(jiàn)和反復(fù)討論的基礎(chǔ)上，形成了相應(yīng)的二級(jí)分析維度和相應(yīng)的分析標(biāo)準(zhǔn)。所形成的提問(wèn)類(lèi)型及分析體系見(jiàn)表1。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

研究的基本程序?yàn)椤罢n堂實(shí)錄—教學(xué)行為編碼一一教學(xué)行為分項(xiàng)研究—綜合分析，得出結(jié)論”。課題組成員每3人一組，運(yùn)用以上分析工具對(duì)同一課例中教師的提問(wèn)行為進(jìn)行第一次獨(dú)立分析，然后對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行討論、比較、再分析，進(jìn)一步完善分析體系和形成更為統(tǒng)一的編碼認(rèn)識(shí)。之后，課題組成員每3人一組，選擇另一個(gè)課例進(jìn)行第二次獨(dú)立分析，3人的編碼相同率達(dá)到了90%以上。此后，每3人一組對(duì)其余課例中的教師提問(wèn)進(jìn)行獨(dú)立分析、編碼，然后進(jìn)行比對(duì)，對(duì)分歧較大的，由討論確定其編碼。最后，研究組對(duì)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)合課例情境進(jìn)行定性考察，得出研究結(jié)論[9]。

三、研究結(jié)果

（一）提問(wèn)的數(shù)量

18位特級(jí)教師共提問(wèn)1 208次（管理性提問(wèn)除外，以下同），課均提問(wèn)67.1次，以一堂課40分鐘計(jì)，平均每分鐘提問(wèn)1.68次。其中，有10位老師（占全體特級(jí)教師的55.6%）的提問(wèn)超過(guò)50次，提問(wèn)在20～30次之間、30～50次之間各有4位老師（分別占全體特級(jí)教師的22.2%）。最少的一節(jié)課有20次提問(wèn)，平均每分鐘0.5次;最多的一節(jié)課有169次提問(wèn)，平均每分鐘4.2次。

（二）提問(wèn)的認(rèn)知層次

從提問(wèn)的認(rèn)知層次來(lái)看，18位特級(jí)教師的提問(wèn)中最多的是理解性提問(wèn)，其平均比例為69.2%;識(shí)記性提問(wèn)的平均比例為19.0%，創(chuàng)造性提問(wèn)與批判性提問(wèn)的比例相近，平均比例分別為6.2%、5.5%。

從圖1可以看到，在理解性提問(wèn)中，有15位特級(jí)教師的比例超過(guò)了50%，其中有8位的比例達(dá)到或超過(guò)70%，最高為88.4%;比例較低的3位教師的理解性提問(wèn)比例分別為44.8%、40.9%、21.7%。在識(shí)記性提問(wèn)中，有15位教師的識(shí)記性提問(wèn)比例在30%以?xún)?nèi)，其中有3位的比例低于10%，最低為3.4%;比例超過(guò)40%的有2位教師，其比例為45.0%。在創(chuàng)造性提問(wèn)中，有11位教師的這一比例在5%以?xún)?nèi)，有4位教師的這類(lèi)提問(wèn)比例在10%～20%間，有3位的比例超過(guò)20%，最高比例為47.0%。在批判性提問(wèn)中，有8位教師的這一比例在5%以?xún)?nèi)，有6位教師的這一比例在5%～10%間，有4位教師的這類(lèi)提問(wèn)比例在10%～20%間，最高比例為14.3%。

（三）提問(wèn)的開(kāi)放性

從提問(wèn)的開(kāi)放程度來(lái)看，18位特級(jí)教師的開(kāi)放性提問(wèn)平均比例為19.3%，封閉性提問(wèn)的平均比例為80.7%。其中，開(kāi)放性提問(wèn)比例達(dá)到或超過(guò)40%、在30%～40%之間、在20%～30%之間、低于20%的特級(jí)教師分別有6、3、2、7位，最高比例為68.2%，最低比例為0。相應(yīng)地，有17位特級(jí)教師的封閉性提問(wèn)比例超過(guò)50%，有8位特級(jí)教師的封閉性提問(wèn)比例超過(guò)70%，比例最高為100%，最低為31.8%。如圖2所示。

（四）叫答方式

從叫答方式來(lái)看，最多的是“全班或部分學(xué)生齊答”，比例達(dá)到77.7%，占大多數(shù);其它方式均相對(duì)較少，其中請(qǐng)1位、2個(gè)、3位和3位以上學(xué)生回答的比例均在3%～10%之間，而請(qǐng)小組回答的比例很小，僅為1.2%。

從圖3可見(jiàn)，有13位特級(jí)教師“全班或部分學(xué)生齊答”的比例超過(guò)70%，這一比例超過(guò)50%的有17位特級(jí)教師，最高比例為99.2%，最低比例為31.8%。相對(duì)地，請(qǐng)1位、2位、3位、3位以上學(xué)生回答的比例達(dá)到或超過(guò)10%的特級(jí)教師分別有4位、6位、1位、2位?！靶〗M回答”比例超過(guò)10%的只有1位特級(jí)教師，而有13位特級(jí)教師沒(méi)有“小組回答”。

由研究數(shù)據(jù)可知，小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課堂提問(wèn)較多，其中理解性提問(wèn)最多，識(shí)記性提問(wèn)次之，創(chuàng)造性提問(wèn)和批判性提問(wèn)較少;封閉性提問(wèn)居多，開(kāi)放性提問(wèn)有一定比例;叫答方式以全班或部分學(xué)生齊答為主，請(qǐng)一位或多位學(xué)生回答次之，小組回答較少。

四、研究啟示

（一）精簡(jiǎn)提問(wèn)，改善提問(wèn)的認(rèn)知層次結(jié)構(gòu)，增加高認(rèn)知層次的提問(wèn)

18位特級(jí)教師除管理性提問(wèn)以外課均提問(wèn)67.1次，平均每分鐘提問(wèn)1.68次，這表明，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的提問(wèn)較多，教師注重通過(guò)精心設(shè)計(jì)的提問(wèn)來(lái)組織、引導(dǎo)和推動(dòng)學(xué)生開(kāi)展數(shù)學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行數(shù)學(xué)思考。但是，值得商討的是，平均1分鐘提問(wèn)1.68次是否有些過(guò)于頻繁？比如，數(shù)學(xué)的重要特質(zhì)是思維，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)需要經(jīng)由思考才能得其實(shí)質(zhì)，有思考價(jià)值（教育價(jià)值）的數(shù)學(xué)問(wèn)題也需要學(xué)生花費(fèi)一定的時(shí)間進(jìn)行思考才能得其實(shí)質(zhì)，因此，平均1分鐘1.68次的提問(wèn)是否容易在一定程度上影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入、完整乃至獨(dú)立的思考，從而影響培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、完整性和獨(dú)立性，限制學(xué)生的思維空間，妨礙數(shù)學(xué)知識(shí)的獲得、有深度的數(shù)學(xué)思考及教學(xué)對(duì)話(huà)的展開(kāi)？

此外，在提問(wèn)的認(rèn)知層次方面，理解性提問(wèn)遙遙領(lǐng)先，比例達(dá)到69.2%，遠(yuǎn)高于其它層次的提問(wèn)。這表明，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中突出對(duì)知識(shí)的理解性教學(xué)，重視并善于通過(guò)數(shù)量較多的提問(wèn)來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，而較低水平的識(shí)記性提問(wèn)較少、較高水平的創(chuàng)造性提問(wèn)和批判性提問(wèn)均很少?？梢钥闯觯覈?guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的教學(xué)是以“理解”數(shù)學(xué)知識(shí)或問(wèn)題解決為主，兼顧創(chuàng)造性與批判性思考能力的培養(yǎng)，而不是以較低認(rèn)知水平的知識(shí)或方法記憶為主。從創(chuàng)造性提問(wèn)和批判性提問(wèn)的比例較低來(lái)看，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的教學(xué)還需要進(jìn)一步提高創(chuàng)造性提問(wèn)和批判性提問(wèn)的數(shù)量，以加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造性、批判性素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）提高開(kāi)放性提問(wèn)的比例，合理發(fā)揮封閉性提問(wèn)的價(jià)值

研究表明，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課堂封閉性提問(wèn)比例居多，開(kāi)放性提問(wèn)也有適當(dāng)?shù)谋壤糠痔丶?jí)教師普遍重視通過(guò)開(kāi)放性提問(wèn)來(lái)引發(fā)學(xué)生的發(fā)散性、求異性、獨(dú)創(chuàng)性思考，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。但是，有9位特級(jí)教師的開(kāi)放性提問(wèn)比例低于30%，特別是有7位特級(jí)教師的開(kāi)放性提問(wèn)比例不足20%，而封閉性提問(wèn)的比例超過(guò)70%的有8位，最高達(dá)到100%。這表明，不少特級(jí)教師的開(kāi)放性提問(wèn)比例還偏小，封閉性提問(wèn)比例還偏大，還需要進(jìn)一步提高提問(wèn)的開(kāi)放性。

此外，封閉性提問(wèn)在18位特級(jí)教師的提問(wèn)中占比較高表明，封閉性提問(wèn)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、促成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的定向，有利于提高課堂教學(xué)的效率。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，重要的是合理、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用封閉性提問(wèn)，以及在封閉性提問(wèn)與開(kāi)放性提問(wèn)中取得合理的平衡，以合理地發(fā)揮兩類(lèi)提問(wèn)的教育價(jià)值，提高課堂教學(xué)的整體效益。

（三）叫答方式立足班額實(shí)際，發(fā)揚(yáng)師班、師生互動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，控制齊答數(shù)量，探索小組教學(xué)、討論質(zhì)疑的實(shí)施策略

研究表明，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師注重師生互動(dòng)，注重通過(guò)請(qǐng)學(xué)生回答提問(wèn)來(lái)推動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)、開(kāi)展數(shù)學(xué)思考，檢測(cè)和了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果、數(shù)學(xué)思維狀況。

此外，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師普遍立足于學(xué)生人數(shù)較多的班額實(shí)際，面向全體學(xué)生施教，課堂教學(xué)主要以師班互動(dòng)、師生共同研討的形式進(jìn)行，學(xué)生主要是在集體性學(xué)習(xí)中積極配合老師、主動(dòng)思考和回答教師提出的問(wèn)題;相對(duì)而言，學(xué)生之間以小組為單位的相互討論、回答中的相互質(zhì)疑和討論較少。在長(zhǎng)期的教學(xué)中積累的師生互動(dòng)的相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)需要加以發(fā)掘與總結(jié)。西方課堂教學(xué)理論與實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)的小組教學(xué)、討論質(zhì)疑在我國(guó)大班額教學(xué)情境中如何有效地發(fā)揮，需要加強(qiáng)探索。同時(shí)，我們也需要看到，“全班或部分學(xué)生齊答”容易遮掩部分學(xué)生的不懂，不利于這部分學(xué)生參與到課堂問(wèn)題的思考中去，形成“課堂上回答問(wèn)題時(shí)，每名學(xué)生懂，但是做作業(yè)時(shí)又出現(xiàn)許多問(wèn)題”的現(xiàn)象[11]，需要適當(dāng)控制這種叫答方式的比例。

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責(zé)任編輯? ? 張棟梁

Characteristics and Enlightenment of Questioning Styles of the Mathematics Teachers with Special Excellent Titles from

Elementary Schools：A Quantitative Analysis on 18

Elementary Mathematics Teachers with

Special Excellent Titles

LIU Fang1， HUANG Weiwei2 ， YAO Lu 3， KUANG Kongxiu1

（1. School of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001， China; 2. Puyang? No.1 Primary School，Jinhua 322200， China; 3. Jiyang Primary School，Shaoxing 311800，China）

Abstract： This quantitative study explores the questioning activities of 18 Chinese primary mathematics teachers with special excellent titles from the aspects of number， cognitive level， openness， and answering methods. The data shows that there are many questions popped up by those teachers in classes， of which comprehensive questions are the most，the number of memory questions are the second， the number of creative and critical questions are the less; Among them， closed questions are the most， open questions are of a certain percentage; the main way of calling answers is to ask the whole class or a part of students to answer， followed by one or several students to answer， the less is to ask the group to answer. The enlightenment is that primary mathematics teachers should streamline questioning， increase high-cognition questions， and increase the proportion of open questions; The asking and answering methods should base on the scale of a large class， interaction between the teacher and students，the teacher and the class， control of the times of answering by the class and strategy of group teaching and discussion.

Key? words： teachers with special excellent titles; primary mathematics; question