教出語(yǔ)文要素的“溫度感”

樓淑建

摘要：隨著小學(xué)語(yǔ)文課堂中對(duì)落實(shí)語(yǔ)文要素重視度的不斷提高，一些語(yǔ)文課堂成了沒(méi)有溫度的“技術(shù)型”課堂。其實(shí)，遵循兒童的母語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、方法、習(xí)慣、能力、情感態(tài)度與語(yǔ)文要素的落實(shí)，是完全可以相互成就的。語(yǔ)文課應(yīng)當(dāng)教出語(yǔ)文要素的“溫度感”。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文要素;母語(yǔ)學(xué)習(xí);語(yǔ)言;內(nèi)容

語(yǔ)文要素內(nèi)涵豐富，包括必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法（策略）和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。隨著小學(xué)語(yǔ)文課堂中對(duì)語(yǔ)文要素重視度的不斷提高，一些語(yǔ)文課堂逐漸趨向割裂化、模式化，母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律逐漸走向邊緣化，成了沒(méi)有溫度的“技術(shù)型”課堂。聽(tīng)課時(shí)，我記錄了以下兩類(lèi)突出現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：拋開(kāi)“語(yǔ)言”，割裂化地教

我很喜歡安徒生的《一個(gè)豆莢里的五粒豆》這個(gè)童話，特別是葉君健翻譯的版本?！坝幸粋€(gè)豆莢，里面有五粒豌豆。豆莢和豌豆都是綠的，豌豆就以為整個(gè)世界都是綠的”，世界的顏色取決于它們自身的顏色，童話語(yǔ)言里的情趣，蘊(yùn)含的兒童哲學(xué)觀，讓人不禁莞爾。

這么好的文章進(jìn)入兒童的世界，想想就是一件溫暖的事。但聽(tīng)一位新教師上此課，我坐不住了。匆匆進(jìn)行常規(guī)字詞的教學(xué)，匆匆讀了課文，匆匆梳理了內(nèi)容，學(xué)生匆匆提了一些問(wèn)題……匆匆過(guò)后，花了20分鐘時(shí)間開(kāi)展小組共同體研究：哪個(gè)問(wèn)題是針對(duì)課文部分提問(wèn)的？哪個(gè)問(wèn)題是針對(duì)全文內(nèi)容提問(wèn)的？整節(jié)課，局限于單元語(yǔ)文要素——“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”。

但是，確定能區(qū)分得清楚嗎？

比如，有個(gè)學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“既然小豆子們覺(jué)得豆莢里面既溫暖，又舒適，為何還要想著跑出去呢？”這個(gè)問(wèn)題看似是部分提問(wèn)，但實(shí)際上需要聯(lián)系全文：

（1）它們是綠色的，就以為世界是綠色的。它們變成黃色，覺(jué)得世界也變黃了。它們雖然在封閉的世界里，但也渴望變化。

（2）它們?cè)介L(zhǎng)越大，想做點(diǎn)兒事。

（3）老是坐下去，它們怕變僵硬。它們期待改變這種身體和思想僵硬的狀態(tài)。

（4）它們都渴望走遠(yuǎn)，飛向廣闊的世界，飛向太陽(yáng)，努力向前滾。

（5）最后，即使飛向太陽(yáng)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，落在水溝里，被臟水漲得大大的，但還是覺(jué)得比原來(lái)更美，胖得最美。

好的文章，經(jīng)脈相連，點(diǎn)一處，通全文。

不妨再深入想一想：這樣花大量時(shí)間去區(qū)分提出的問(wèn)題是局部還是全文，到底有多大意義、有多少價(jià)值呢？

你可能會(huì)問(wèn)：可是課文背后就有這樣的題目啊，讓你來(lái)上你會(huì)怎么上？我覺(jué)得，至少要遵循母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律。

第一，這么長(zhǎng)的文章，要好好花時(shí)間讀通、讀懂。學(xué)習(xí)母語(yǔ)，最重要一點(diǎn)就是要沉浸在母語(yǔ)的土壤里，多誦、多讀，在語(yǔ)言的大量實(shí)踐中感受體驗(yàn)。

第二，作為單元首篇學(xué)習(xí)提問(wèn)的文章，重點(diǎn)先不要落在整理問(wèn)題上，而應(yīng)落在鼓勵(lì)學(xué)生大膽積極提問(wèn)上。

第三，可以多次反復(fù)追問(wèn)。首次可以邊讀邊問(wèn)，行進(jìn)過(guò)程中自然就會(huì)知道哪些問(wèn)題是“針對(duì)課文的一部分內(nèi)容提的”，哪些問(wèn)題是“針對(duì)全文提的”。讀完全文后，再不斷追問(wèn)、和文本反復(fù)對(duì)照，提問(wèn)和解答自然會(huì)更全面、更深入。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)無(wú)論策略用得多好，也只是一個(gè)盛洗澡水的盆子，母語(yǔ)才是盆中的孩子。把孩子潑掉了，要盆子做什么用？

現(xiàn)象二：拋開(kāi)“內(nèi)容”，模式化地教

聽(tīng)的課越多，我越能發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文要素教學(xué)的模式化傾向。

教小學(xué)生學(xué)習(xí)神話，不是應(yīng)該讓他們好好聽(tīng)神話故事、講神話故事嗎？不是需要把神奇的人物種到他們的心里嗎？不是應(yīng)該激發(fā)他們對(duì)神話源頭世界的探奇欲望嗎？不是要調(diào)動(dòng)他們所有思維的張力，去研究課文短短的文字是怎樣把這樣浩瀚無(wú)邊的想象世界創(chuàng)造出來(lái)的嗎？

可是，不少教師一上課，就先列出單元語(yǔ)文要素，接著讓他們這樣讀神話：找人物神奇的地方，畫(huà)關(guān)鍵句、圈關(guān)鍵詞;找出文章寫(xiě)神奇的方法，動(dòng)作奇、數(shù)字奇……好比是拿著一個(gè)鋼鐵做的模子，機(jī)械地切割一塊塊柔軟的、香噴噴的蛋糕。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)，本來(lái)是一個(gè)在言語(yǔ)實(shí)踐中感受、體驗(yàn)、分享、探求和獲得言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和文法規(guī)律的過(guò)程，現(xiàn)在變成方法演繹論證。

三年級(jí)教《海濱小城》，讓學(xué)生學(xué)習(xí)總分段落結(jié)構(gòu)，把美麗的小城放一邊去了;四年級(jí)教《西門(mén)豹治鄴》，花整堂課時(shí)間讓學(xué)生練簡(jiǎn)要復(fù)述，把做智慧的事、說(shuō)智慧的話，造福老百姓的那位智慧的官放一邊去了;五年級(jí)教《白鷺》，讓學(xué)生費(fèi)勁地論證什么是借事物抒情;六年級(jí)教《夏天里的成長(zhǎng)》，讓學(xué)生畫(huà)抽象思維圖，推演作者是如何圍繞中心組織材料的;等等。

如果偶爾為之，也是需要的，但是語(yǔ)文要素概念化現(xiàn)象如此泛濫，就值得深思了。

試問(wèn)，學(xué)生明白了總分結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)了概括，掌握了復(fù)述方法，知道了中心要明確，了解了小說(shuō)三要素，就能品味、鑒賞母語(yǔ)的魅力了嗎？就能寫(xiě)出一手好作文了嗎？長(zhǎng)此以往，學(xué)生不僅閱讀能力得不到全面培養(yǎng)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)的情趣也會(huì)喪失。

我始終堅(jiān)信，遵循兒童的母語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、方法、習(xí)慣、能力、情感態(tài)度與語(yǔ)文要素的落實(shí)，是完全可以相互成就的。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的編排，也早已給了我們答案。教材采用“雙線組元”的結(jié)構(gòu)，人文主題和語(yǔ)文要素兩條線同時(shí)展開(kāi)。人文主題這條線不僅滲透思想教育的主題，更承載豐富的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)價(jià)值。我們應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，教材想要帶給我們的不僅是策略、要素等“技術(shù)”，更提供了母語(yǔ)滋養(yǎng)的沃土。語(yǔ)文課應(yīng)教出語(yǔ)文要素的“溫度感”。我們要看到文字背后的人和豐富的精神世界，觸摸到文字的溫度;還要看到課堂上的人，要把文字連同背后的思想、情感和精神世界一同“種在”兒童心中。如此落實(shí)語(yǔ)文要素，才溫暖、幸福又有質(zhì)有效。