工程教育中的學生-企業(yè)協作模式*
——提升就業(yè)能力的教育設計

杰蒂·埃格蘭德·霍爾加德 安奈特·科莫斯

(奧爾堡大學 信息技術與設計技術學院，丹麥)

趙鶴 譯 葉賦桂 校

(清華大學 教育研究院，北京 100084)

一、引言

認證機構和雇主明確提出，他們期望未來的工程師除了具有專業(yè)技術知識、技能和能力外，還要向更通用和更高的就業(yè)能力發(fā)展。相關研究表明從教育到工作過渡是一個重要問題，這一問題也被描述為技能差距(skills gap)。(1)Mona Mourshed et al.,Education to Employment: Designing a System that Works(McKinsey Center for Government, 2013), https://www.mckinsey.com/industries/public-and-social-sector/our-insights/education-to-employment-designing-a-system-that-works.

研究表明雇主對畢業(yè)生并不滿意，而改變課程的方法是將與職業(yè)有關的工作整合進來。(2)Nigel Spinks et al.,Educating Engineers for the 21st Century: The Industry View(London: The Royal Academy of Engineering, 2006), https://www.researchgate.net/profile/David-Birchall/publication/241751397_Educating_Engineers_for_the_21st_Century_The_Industry_View/links/00463529da46222639000000/Educating-Engineers-for-the-21st-Century-The-Industry-View.pdf；Fiona Lamb et al.,Engineering Graduates for Industry(London: The Royal Academy of Engineering, 2010), https://www.raeng.org.uk/publications/reports/engineering-graduates-for-industry-report；Andreas Blom and Hiroshi Saeki,“Employability and Skill Set of Newly Graduated Engineers in India,”The World Bank, April 2011.特別是與工業(yè)界合作的項目工作已經成為培養(yǎng)就業(yè)能力的方法之一，例如讓學生在企業(yè)真實的實際問題中工作(3)Elinor Edvardsson Stiwne and Tomas Jungert, “Engineering Students’ Experiences of Transition from Study to Work,”Journal of Education and Work 23,no.5(Nov 2010): 417-437；Rui Manuel Lima et al.,“Development of Competences While Solving Real Industrial Interdisciplinary Problems: A Successful Cooperation with Industry,”Production 27,no.spe(2017): 1-14.。在多數情況下，工程專業(yè)的學生是通過參與項目的工作來實現的，即在企業(yè)中協作參與從識別問題到解決問題的一個或多個項目階段。

一般來說，兩種不同類型組織和文化的協作總會因為慣習和規(guī)范的不同而引發(fā)挑戰(zhàn)。在大學內部，這類合作的挑戰(zhàn)可能來自課程設計，也可能來自學術促進者的慣習。另一方面，研究表明，當其項目有最終用戶或客戶時，學生的學習動機增強了，工程專業(yè)的學生因此對進入勞動力市場更有準備。(4)Anette Kolmos and Jette Egelund Holgaard,“Impact of PBL and Company Interaction on the Transition from Engineering Education to Work,” in PBL, Social Progress and Sustainability, ed. Aida Guerra et al.(Aalborg: Aalborg University Press, 2017), 87-98.從國際上來看，工程項目和工程實踐成為工程課程的支配性要素。(5)Ruth Graham, The Global State of the Art in Engineering Education(Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, 2018).

工程教育界日益關注各種類型的企業(yè)協作，而在企業(yè)項目中不斷增長的學生-企業(yè)(student-company)的互動產生了對課程設計的需要，這包括特別是企業(yè)的外部利益相關者。但目前尚無太多的研究探討課程設計中的企業(yè)項目整合問題，因此本研究通過解決以下研究問題為之作貢獻：什么類型的協作可以認定為企業(yè)與大學的學生項目，不同類型的協作對課程設計將有何影響？

下面我們將從學生的項目工作中學生-企業(yè)協作的一項新研究成果來解決這個問題。這一關于工程教育中學生-企業(yè)協作的研究得到了1980丹麥技術工程周年基金(Danish Anniversary Fond for Technical Engineering 1980)的資助。奧爾堡大學有著很強的學生-企業(yè)協作傳統，故將其作為本研究的案例。(6)IRIS Group, Aalborg Universitets Vidensamarbejde-Effekter for Virksomheder, Myndigheder og Samfund(IRIS Group, 2017), https://www.inside.aau.dk/digitalAssets/307/307540_aalborg-universitets-vidensamarbejde---effekter.pdf.

二、研究方法

本研究的總目標是確定在各不相同的實踐中學生與企業(yè)在項目中的協作是如何發(fā)生的，進而當教育設計者考慮把企業(yè)項目整合進課程的變革策略時可以據此獲得靈感。

因此，本研究采用定性研究方法，以獲得對這種協作性質的理解。具體的研究運用課程內容的質性分析與利益相關者的訪談的混合方法。內容分析包括理工學院(School of Engineering and Science)課程考察，以確證與企業(yè)的協作在正式層面是如何描述的。開放的半結構化訪談是為了準確把握協作的不同性質。本研究共進行16次訪談，包括12次個人面談和4次電話訪談。多人次訪談的目的是想把方方面面的專家都吸收進來，包括教育設計者和從業(yè)者，有大學職員、學生、雇主以及研究者。16次訪談包括8次大學職員和2次學生、4次雇主訪談和2次研究人員訪談。雇主是通過 AAU 的項目數據庫挑選的，特別關注有企業(yè)-項目(company-projects)的企業(yè)。訪談被部分轉錄，以便對協作模式進行跨領域的專題分析。

三、研究發(fā)現

從課程描述的分析中可以清楚地看出，在項目中提及企業(yè)-學生協作多是隱含的，更多是作為一種可能性而不是必須的要求。因此從這個分析中無法區(qū)分不同類型企業(yè)-學生協作的要求。

而訪談卻顯示出企業(yè)在學生的項目中的角色及由此發(fā)生的協作類型上的顯著不同。企業(yè)在項目中可以區(qū)分出四種不同角色：項目信息提供者、案例、客戶和項目合作伙伴。

隨著多樣化模式的出現，不同類型的角色顯然不是互相排斥的，而是相互聯系和相互包容的，如圖1所示。企業(yè)作為信息提供者和案例，其角色明顯不同，但提供信息是案例和共享協作與伙伴關系的第一步。

下面，我們將逐一詳論這些角色。如圖1由內而外，從信息提供者到合作伙伴，學生-企業(yè)項目的范圍在逐漸擴展。

1.企業(yè)作為信息提供者(aninformant)

如果一個項目的性質是企業(yè)項目(company project)，將包括與一個或多個企業(yè)的互動，學生必須至少與一家企業(yè)建立聯系，使企業(yè)能夠讓學生把第一手知識整合到其項目中——在此情況下企業(yè)是信息提供者。這樣，學生可以從一個或多個企業(yè)尋求信息，理解問題、實踐或技術。在任何情況下，受訪員工都強調為學生提供與企業(yè)互動機會的重要性，這些機會包括安排企業(yè)參觀、嘉賓座談或進入科研網絡。此外，他們還強調了培訓學生如何從商業(yè)關系中獲取和收集信息的重要性，正如一位大學職員所指出的(職員1，個人面談，2017年9月)：

“當我們發(fā)現一個好學生派往公司時，真正重要的不是技術能力，而是在商業(yè)環(huán)境中管理自己的能力。知道該怎么做，該問什么，不該問什么，提前準備什么，該提什么要求。就是要有一種得體感?！?/p>

此外，下面的訪談強調了從企業(yè)關系中重繪信息的能力(職員 2，個人面談，2017 年 9 月)：

“有些學生比其他學生更會提出有深度的問題，能汲取有價值的經驗。其他學生做事快，專注于做自己項目中的事，也同樣獲益。最有獲益的典型方法是，學生坦率而謙虛地提問，研究真正的問題是什么，以及企業(yè)知道和不知道的?！?/p>

因此，從企業(yè)和其他信息提供者獲取和收集數據的能力可以被視為企業(yè)-學生項目的基本要求，也應該在研究之初作為學習目標納入到課程中。 對于這類學生-企業(yè)協作學習成果的記錄，學生可以把來自企業(yè)的數據作為經驗材料，并將學生-企業(yè)協作的反思作為項目報告的方法反思部分。

2.企業(yè)作為案例

下一類型是將企業(yè)作為案例，包括更高和持續(xù)的互動水平。這意味著企業(yè)更進一步的參與和對項目結果更高的興趣。公司合作伙伴之一指出，從案例的視角，企業(yè)獲得了外部對企業(yè)業(yè)務流程的看法，這是很有價值的。(雇主 1，電話訪談，2017 年 9 月)：

“就我們自己目前的創(chuàng)新任務而言，當我們接受新穎的創(chuàng)意時，它們會成為深入的內部或外部研究任務的一部分?！?/p>

另一位合作伙伴，當時正與一名學生進行案例項目(case-project)，補充說明了在案例方法中學生工作的價值(雇主 2，個人面談，2017 年 9 月)：

“簡言之，當一個年輕人帶著承諾和好奇心加入進來，就為組織提供了新的活力。我們獲得一些新的觀點，同時我們也有機會影響整個項目?！?/p>

盡管公司合作伙伴可以影響項目，但對項目結果并沒有明確的期望，這減輕了學生的表現壓力，因此可以認為這些項目應該在課程的早期階段進行，并隨著研究推進不斷深入。

對于這種學生-企業(yè)合作學習成果的記錄，學生可以將案例研究記錄為項目報告的一部分，此外，一些受訪者強調向企業(yè)提供更有針對性反饋的重要性，例如，在公司做口頭匯報，報告案例項目的研究情況。

3.企業(yè)作為客戶

如果企業(yè)作為客戶或顧客，會提出希望學生解決的特定需求或問題。在這種情況下，雖然案例分析可能沒有案例項目(case-projects)那么深入，但學生仍然需要掌握業(yè)務流程的概況并了解公司的特殊性。此外，與案例項目相比，客戶項目提供了企業(yè)對產出的一些更明確的期望，并且通常需要一定程度的技術能力的提升，以便學生能夠應對這類項目，為企業(yè)提供獨特而有價值的解決方案。然而有學生解釋說，學生導向的學習環(huán)境意味著學生可以根據自己的興趣自由決定項目發(fā)展(學生 1，個人面談，2017 年 9 月)：

“當企業(yè)是項目客戶時，并不是100%的客戶身份。他們想要某種產品我們就必須提供這種情況從來沒有。我們對這個項目有高度的自主權?！?/p>

這是學習目標與企業(yè)目標、學生利益與企業(yè)利益、學術界與企業(yè)界之間的協商。下面的訪談說明了這點( 職員1，個人面談，2017 年 9 月)：

“平衡企業(yè)要求與學習目標是一項挑戰(zhàn)。簡單的答案就是，這一切都是為學生、為學生學習的，對企業(yè)的益處只是一個副產品。但實際上，情況并非完全如此，因為我們確實希望企業(yè)能獲得一些回報，這種情況對學生也會更有趣?？傊覀兎浅Ｓ信d趣為合作伙伴創(chuàng)造價值，這樣他們也會與我們繼續(xù)保持合作。這是一種平衡?！?/p>

也可以認為，在互惠與某種利益沖突之間，實際上有助于學生獲得平衡項目不同需求和新產品創(chuàng)新的重要能力。

為了記錄這種類型學生-企業(yè)協作的學習成果，學生可以把樣品作為成果記錄，以補充項目報告和口頭匯報。此外，企業(yè)和大學從發(fā)展考慮可能對更詳細的過程報告也有興趣。

奧爾堡大學理工學院實習指南要求學生的項目記錄中包含以下反思(7)School of Engineering and Science, Guidelines for Project Work in an External Organization(Voluntary Traineeship)(Aalborg Universitets, 2015), 4, https://www.en.ses.aau.dk/digitalAssets/201/201853_guidelines-for-voluntary-traineeship-ses-151215.pdf.：

●外部組織的描述，包括結構和工作場所

●學生參與的工作場所概況

●學生實際工作表現報告，分析學生實習在學術、專業(yè)和社會方面的收益

●學生的實習經歷，包括改變課程、程序等方面可能的建議

●對外部組織與課程學習之間知識交流的反思

●對實習成果的評價。

按這種方式，通過學生反思企業(yè)類型和互動類型以及學習過程和學習結果，學生-企業(yè)協作就能贏得成功。

4.企業(yè)作為合作伙伴

最后但并非不重要的是，確實存在學生與企業(yè)共同參與項目的例子，他們不僅參與同一個項目，而且擁有共同的實踐經驗和慣習。學生和企業(yè)建立了“實踐社群”(8)Jean Lave and Etienne Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation(Cambridge: Cambridge University Press, 1991).，在共同參與驅動下，雙方共享信息和經驗。

如果學生要在實踐社群中與公司合作，就必須理解企業(yè)作為客戶角色的核心利益和參與約定。但反過來也一樣。企業(yè)必須了解學生來自哪里，尊重學生必須達到課程規(guī)定的學習成果的要求(職員 3，2017 年 9 月)：

“就為實習創(chuàng)造最佳條件而言，好的企業(yè)了解學生必須實現學習成果。我們以前和學生合作就是一個例子。”

有時學生在實習期間參與了企業(yè)的多個項目(職員 3，個人面談，2017 年 9 月)。 有時公司代表加入分析或實驗小組，下面就是一個例子(職員 2，個人面談，2017 年 9 月)：

“在這個關于廢水中磷回收的項目里，學生們在小規(guī)模初步測試中參與了一些實驗，企業(yè)合作伙伴也參與進來，并提出一些措施，討論了結果；還討論了應該采集哪些樣本以及如何分析這些樣本。這一過程中學生和企業(yè)合作伙伴有過幾次會面交流?！?/p>

這種類型的實踐社群可以說是就業(yè)能力學習的最高等級，對于一些即將畢業(yè)的學生來說，一個成功的實踐社群可能是就業(yè)的第一步。學生不僅在場觀察和互動，也被給予充分信任進入企業(yè)社群，參與合作建設，如下文所述(職員 4，個人面談，2017 年 9 月)：

“特別是有一年，我們舉行研討會來結束整個學期，學生們非凡的領導力和態(tài)度與實習前完全不同。他們自信心大增——從學生變成了專業(yè)人士。他們學著更加外向，當然有時候是因為必須得這么做，自立自強，相信自己——是的，我能做到——這建立起自信?！?/p>

然而，正如一位學生所解釋的那樣，這種能夠自立自強并相信自己的過程是循序漸進的(學生 1，個人訪談，2017 年 9 月)：

“一開始，第一和第二學期導師至少在第一次和公司開會時在場，像會議主席一樣，照顧我們的興趣和學習情況。最初的幾個學期這真的很好，不過當導師突然說：‘我不必和你一起了’，自己感覺像被投了一張巨大的信任票。你可以管理好自己。”

這里將進步(progression)和獨立的討論轉移到了學生身上。正如格拉夫等研究者所闡述的那樣，這是逐漸放手，為學生提供領導的機會。(9)Erik de Graaff et al.,“When Students Take the Lead,” in (Re)Discovering University Autonomy, ed. Romeo V.Turcan, John E. Reilly and Larissa Bugaian(New York: Palgrave Macmillan US, 2016), 125-135.

不過，即使我們可能認同這種發(fā)展的重要性，學習結果卻很難把握，學生和評估者也很難用語言具體表述。然而，這并不意味就無法進行了。我們的研究特別指出，日記是學生能夠獲取個人發(fā)展的一種方式，如下所述(工作人員 3，個人面談，2017 年 9 月)：

“建議學生在項目過程中寫日記，捕捉關系并反思與他們個人角色相關的經驗，例如通過問：我對什么感到驚訝和感興趣，我如何促進實踐的開展，如何以更批判的角度考慮這個過程等等?！?/p>

日記是個人的事情，學生是否愿意在日記中與導師分享他們的個人想法是個問題(職員 5，個人面談，2017 年 9 月)。 然而，日記可以持續(xù)收集很細節(jié)的數據，使學生能夠在企業(yè)實踐社群背景下例證和記錄個人成長。

四、結語

本文根據學生-企業(yè)協作支持學生成長的項目工作的經驗，提出四種不同類型的學生-企業(yè)合作模式。隨著多樣化模式的出現，不同類型的合作顯然不是相互排斥的；相反，它們可以被看作是從公司僅僅充當信息提供者的項目到學生在實踐社群與企業(yè)合作的項目逐級推進的基石。我們希望企業(yè)在企業(yè)項目中的不同角色——作為信息提供者、案例、客戶或合作伙伴，能夠啟發(fā)課程設計者，使得企業(yè)項目學習成果的推進更有計劃性、更明確并更好地記錄下來。