職前幼兒教師社會領域教學知識現(xiàn)狀與培養(yǎng)

付素杰，張志強

(1.山東傳媒職業(yè)學院，濟南 250014；2.濟南傳媒學校，濟南 250031)

學科教學知識是美國舒爾曼教授針對教師教育示范性提出的概念，根據(jù)幼兒園教育內容的啟蒙性、綜合性等特征，《幼兒園教育綱要》將教育內容相對劃分為五個領域。因此，幼兒教師的學科教學知識也稱之為領域教學知識[1]。

一、領域教學知識的內涵與問題提出

自從舒爾曼教授提出學科教學知識概念后，大量學者就其含義與結構進行深入探究，近年來舒爾曼教授提出的學科教學知識的內涵得到普遍認可，即學科教學知識是教師把學科知識轉化成學生易于理解的形式的知識，具體表現(xiàn)為教師恰當選擇闡述語言、示例、設置問題情境等形式呈現(xiàn)學科內容，能預判學生理解難點[2]。隨著對教師認知過程研究的深入，教師學科教學知識被認為是教師知識的重心與核心，體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)化和不可替代性，為教師教育提供了新的視角與框架[3]。

對教師學科教學知識結構與評價的研究為教師職前教育與職后培養(yǎng)提供了具體參考，學前教育階段對教師領域教學知識的研究亦涌現(xiàn)出大量研究成果，為幼兒教師培養(yǎng)提供了寶貴依據(jù)。例如徐可莉對幼兒教師語言領域教學知識現(xiàn)狀的調查分析、余寶霞對職前幼兒教師數(shù)概念教學知識的調查研究、潘月娟對不同發(fā)展階段幼兒教師數(shù)學領域教學知識的研究等。社會領域是幼兒園教育的重要內容，其教育內容來源于社會生活，教育目標的達成要求教師能夠有效掌握心理健康教育原理，體現(xiàn)出了領域教育的特殊性。然而，以往卻鮮有對幼兒教師社會領域教學知識的研究，本研究以幼兒教師社會領域教學知識三維結構，即關于教學內容的知識、關于教學方法的知識和關于教學對象的知識為框架[4]，通過問卷調查的方法探究職前幼兒教師社會領域教學知識水平，探明職前幼兒教師社會領域教學知識發(fā)展變化規(guī)律，以期為幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)提供有益參考。

二、研究方法

(一)研究對象

1.職前幼兒教師

為了探明幼兒教師社會領域教學知識水平在職前理論學習階段與實習階段的特點、變化規(guī)律，以學前教育專業(yè)學生為研究對象，將其稱之為職前幼兒教師，通過問卷星填寫問卷，共收到有效問卷313份。具體為完成理論學習即將頂崗實習的學前教育專業(yè)學生152人，實習期即將結束的學生161人。

2.《學前兒童社會教育》任課教師

以高等教育院校學前教育專業(yè)中教授過《學前兒童社會教育》相關課程的教師為調查對象，通過問卷形式調查幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)現(xiàn)狀，通過問卷星填寫問卷，共收到有效問卷54分，詳細信息如下頁表1所示。

(二)研究工具

表1 《學前兒童社會教育》任課教師信息調查統(tǒng)計表

1.職前幼兒教師社會領域教學知識評價問卷

對教師學科教學知識的測量一般有兩類方法，一類是通過訪談、自我報告等進行內部認知的外化，另一類是通過對教師課堂行為的觀察評定教師的學科教學知識[5]。本研究以幼兒園教師領域教學知識的三維結構為基礎設計問卷，由職前幼兒教師對自己的社會領域教學知識做出自我評價，問卷由兩部分組成。

第一部分10個問題，第1—3題對“關于教學內容的知識”做出評價，第4—6個問題對“關于教學方法的知識”做出評價，第7—9個問題對“關于教學對象的知識”做出評價，最后一個問題對社會領域教學知識做出綜合性評價，即“針對不同能力的幼兒選擇有針對性的教育方法引導其建構某個社會領域核心經(jīng)驗”。調查對象分別從“完全符合”“符合”“不確定”“不符合”“完全不符合”五個水平做出評價，“完全符合”計5分，“符合”計4分，“不確定”計3分，“不符合”計2分，“完全不符合”計1分。問卷克隆巴赫信度系數(shù)為0.951，KMO效度系數(shù)0.944，Bartlett的球形度檢驗x2=3 436.283，P=0.000。

第二部分，分別以社會領域六大核心經(jīng)驗即自我意識、社會認知、社會情感、社會行為、人際交往和傳統(tǒng)文化為主題，對主題活動中體現(xiàn)幼兒教師社會領域教學知識的主要行為，如理解教育內容、選擇有價值的活動、確定活動順序、選擇適合內容的方法、選擇適合年齡班的活動形式、確定活動目標、判斷幼兒已有的經(jīng)驗、預測幼兒錯誤理解等，以多項選擇的形式讓職前幼兒教師選出自己認為比較難以把握的項目，以確定職前幼兒教師社會領域教學知識的薄弱內容。

2.幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)問卷

《幼兒教師社會領域職前培養(yǎng)問卷》由兩部分組成，第一部分由《學前兒童社會教育》任課教師對即將實習學生的社會領域教學知識水平做出評價，評價項目、方法與《幼兒教師社會領域教學知識評價問卷》第一部分完全相同；第二部分為幼兒教師社會領域教學知識常用職前培養(yǎng)策略，調查任課教師教學過程中的實際運用情況。

三、研究結論

(一)職前幼兒教師社會領域教學知識現(xiàn)狀

1.職前幼兒教師社會領域教學知識水平分析

職前幼兒教師社會領域教學知識水平得分如表2所示。

表2 職前幼兒教師社會領域教學知識水平獨立樣本t檢驗統(tǒng)計表

由表2可知，職前幼兒教師社會領域教學知識中關于教學內容的知識，完成理論學習即將頂崗實習學生平均得分11.723 7，實習期學生平均得分11.006 2，對理論學習結束即將頂崗實習學生與實習期結束學生的社會領域關于教學內容的知識進行獨立樣本T檢驗，結果顯示其存在顯著差異(t=2.878,p=0.004),結束理論學習即將頂崗實習的學生對自己社會領域關于教學內容的知識自評得分顯著高于實習期結束的學生。

由表2可知，職前幼兒教師社會領域教學知識中關于教學方法的知識，完成理論學習即將頂崗實習學生平均得分11.894 7，實習期學生平均得分11.360 2，對理論學習結束即將頂崗實習學生與實習期結束學生的社會領域關于教學方法的知識進行獨立樣本T檢驗，結果顯示其存在顯著差異(t=2.473,p=0.014),結束理論學習即將頂崗實習的學生對自己社會領域關于教學方法的知識自評得分顯著高于實習期結束的學生。

由表2可知，職前幼兒教師社會領域教學知識中關于教學對象的知識，即將頂崗實習學生平均得分11.723 7，實習期學生平均得分11.323 0，對理論學習結束即將頂崗實習學生與實習期結束學生的社會領域關于教學對象的知識進行獨立樣本T檢驗，結果顯示其不存在顯著差異(t=1.961,p=0.051)。

由表2可知，職前幼兒教師社會領域教學知識，結束理論學習即將頂崗實習學生平均得分39.177 6，實習期結束的學生平均得分37.478 3，對理論學習結束即將頂崗實習學生與實習期結束學生的社會領域教學知識進行獨立樣本T檢驗，結果顯示其存在顯著差異(t=2.472,p=0.014),結束理論學習的學生對自己社會領域教學知識自評得分顯著高于實習期結束的學生。

2.幼兒教師社會領域教學知識薄弱內容分析

讓職前幼兒教師對實施社會認知、社會情感、社會行為、性格培養(yǎng)等社會領域教育活動的理解教育內容、選擇有價值的活動、確定活動順序、選擇適合內容的方法等項目進行評價，評價分為“認為比較難”與“認為不難”兩個維度。有44.8%的職前幼兒教師認為“選擇適合幼兒的方法”比較難，排在首位；其次為“理解教學內容的內涵”，有44.4%的幼兒教師認為這一項內容比較難；有39.5%的職前教師認為“預測幼兒的錯誤理解”比較難，排在第三位，隨后依次為“選擇適合幼兒的活動”(37.9%)，“選擇適合內容的方法”(34.2%)，“確定教學目標”(30.5%)，“確定活動順序”，(25.3%)。統(tǒng)計每個項目認為比較難的人次與認為不難的人次，卡方分析發(fā)現(xiàn)其存在顯著差異(x2=344.810，P=0.000)，具體如表3所示。

表3 職前幼兒教師對社會領域教學活動中各項目的難度評價

(二)幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.教師對即將實習的學前教育專業(yè)學生社會領域教學知識水平的評價

教師對即將實習的學前教育專業(yè)學生社會領域教學知識水平的評價統(tǒng)計結果顯示，教師認為其關于教學方法的知識平均值最高，為11.611 1；關于教學對象的知識水平最低，平均值為11.055 6，具體如表4所示。

表4 教師對即將實習的學前教育專業(yè)學生社會領域教學知識水平的評價統(tǒng)計表

分別以關于教學內容的知識、關于教學方法的知識、關于教學對象的知識、社會領域教學知識為因變量，以師范本科、非師范本科、師范?？?、非師范?？圃盒ｎ愋蜑樽宰兞窟M行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，關于教學內容的知識(F=1.975，P=0.130)、關于教學方法的知識(F=1.595，P=0.202)、關于教學對象的知識(F=0.906，P=0.445)和社會領域教學知識(F=1.767，P=0.165)不同院校教師對學生的評價不存在顯著差異。

2.職前培養(yǎng)中幼兒教師社會領域教學知識各要素講授策略

對幼兒教師社會領域教學知識構成要素“關于教學內容的知識”“關于教學方法的知識”“關于教學對象的知識”的講授策略，設計了三個問題，分別為“您對自我意識、人際交往、社會規(guī)則等社會領域核心經(jīng)驗的含義及其關系”“您對幼兒園社會領域活動設計基本理論(如活動設計原則、方法、評價、教案書寫、說課等)”“您對幼兒形成社會領域核心經(jīng)驗的心理發(fā)展特點”，調查教師是“系統(tǒng)講授，期望學生形成系統(tǒng)的學科觀念”“簡單講授，能了解其含義即可”“有選擇的部分講授”“不講授”還是“完全不講授”。調查結果顯示，教師對“關于教學方法的知識”系統(tǒng)講授比例最高，為75.93%，對“關于教學對象的知識”系統(tǒng)講授比例最低，為57.41%。

表5 教師對幼兒教師社會領域教學知識不同要素的講授策略統(tǒng)計表

3.幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)的教學途徑

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)的教學途徑主要包括模擬課堂、說課、設計活動案例、觀看優(yōu)質課視頻、觀看幼兒園日常教學視頻、入園觀摩優(yōu)質課、入園觀摩日常教學活動、入園試講、實習等。調查顯示，認可其在幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)過程中價值的教師超過90%，特別是入園試講和實習，所有教師都認為“有用”或“特別有用”。

實際工作中，教師對每種教學形式運用情況的調查顯示，模擬課堂、設計集體教學活動等校內實踐形式，“每名學生都進行一次及一次以上”的占57.41%，“每組同學合作進行一次”的占42.59%，合計100%；在學生學習《學前兒童社會教育》課程期間能帶領學生“入園觀摩教學活動”1—5次的比例為38.89%，“不確定是否有機會，要看幼兒園安排的”占44.44%，“沒有”的占16.66%；能帶領學生“入園試講”的教師比例27.78%，“不確定是否有機會，要看幼兒園安排的”占53.7%，“沒有”的占13.52%。

四、討論

(一)職前幼兒教師關于社會領域教學內容的知識應引起職前培養(yǎng)的重視

關于幼兒教師社會領域教學知識，即將實習學生的自評與任課教師對其評價之間存在差異，任課教師認為職前幼兒教師關于教學對象的知識水平低于關于教學內容的知識水平和關于教學方法的知識水平，相對來說是弱項；而即將實習學生的自我評價結果顯示，關于教學對象的知識和關于教學內容的知識水平相同，低于關于教學方法的知識。

幼兒園社會領域教育內容的理解有賴于幼兒教師的社會經(jīng)驗，這是社會領域教育內容相對于其他領域教育內容的特殊性，比如在《面對“加塞”現(xiàn)象，我們該怎樣教育幼兒》教學研討中，有的幼兒教師認為面對“不守規(guī)則或行走規(guī)則邊緣的人總會得到好處”的現(xiàn)實，對幼兒進行規(guī)則教育時“應該如何讓孩子認識規(guī)則、遵守規(guī)則、利用規(guī)則，就成了一個難題”，教師的疑問體現(xiàn)出教育活動中教師對規(guī)則價值這一內容的理解不夠深刻?，F(xiàn)階段我國幼兒教師培養(yǎng)體制下，高中畢業(yè)生進入職業(yè)院校接受學前教育專業(yè)教育，隨后進入幼兒園工作，從學校到學校單調的社會經(jīng)驗不利于他們理解社會領域教育內容。因此，在對幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)過程中，應重視社會領域教育內容的教學。然而，調查顯示只有62.96%的教師會系統(tǒng)講授社會領域核心經(jīng)驗的含義及其關系。

(二)幼兒教師職前培養(yǎng)過程中要提升實習指導水平

分析職前幼兒教師社會領域教學知識變化規(guī)律發(fā)現(xiàn)，實習期幼兒教師自我評價的社會領域教學知識水平顯著低于即將實習的學生(P=0.014)。這一結論與實習管理過程中學生的反饋信息基本吻合，學生成績合格滿懷期待地進入幼兒園實習，實習半年左右后卻反饋“在校期間學習的理論知識與幼兒園實際工作差別太大”，甚至有的學生直接說“在校期間學習的理論知識在幼兒園實際工作中根本用不上”。理論知識是對實踐規(guī)律的概括提升，學生進入幼兒園頂崗實習，只有發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象背后的教育本質才可以領悟到理論的指導價值，這一過程有的學生可以獨立實現(xiàn)，有的學生就需要積累更多的經(jīng)驗，甚至教師指點后方可恍然大悟。實習階段是學生在真實教育場景中實踐社會領域教育的開始，因此應探索合適的培養(yǎng)模式，加強教師對學生實習階段的理論指導，在學生積累一定經(jīng)驗后進行理論再學習，以期有效提升學生理解理論的水平，加速幼兒教師成長。

(三)幼兒教師職前培養(yǎng)院校要積極探索與幼兒園合作新機制

領域教學知識是默會性知識，是教師在實踐中建構的。通過調查發(fā)現(xiàn)，對幼兒教師社會領域教學知識職前培養(yǎng)主要是校內實訓，比如模擬課堂、說課、活動設計，57.41%的教師會為每一名學生提供一次校內實踐的機會，42.59%的教師至少會以小組為單位進行實訓。但是，調查發(fā)現(xiàn)有44.8%的幼兒教師認為“選擇適合幼兒的方法”比較難，有39.5%的教師認為“預測幼兒的錯誤理解”比較難，這一問題的解決需要與幼兒近距離接觸、積累豐富的幼兒發(fā)展經(jīng)驗，讀懂幼兒、準確找到幼兒建構核心經(jīng)驗的易解點與誤解點。然而調查顯示，職前培養(yǎng)過程中去幼兒園觀摩、入園試講的機會，有約50%的教師報告要根據(jù)幼兒園實際確定是否有機會，很難根據(jù)教學需要去幼兒園見習、試講，這是幼兒教師職前培養(yǎng)過程中急需解決的問題。教師領域教學知識的獲得需要基于經(jīng)驗的反思過程，缺乏與幼兒互動經(jīng)驗使幼兒教師領域教學知識的職前培養(yǎng)成了無源之水，因此培養(yǎng)幼兒教師的院校要積極探索與幼兒園構建合作機制，滿足根據(jù)教學規(guī)律、教學安排近距離觀察幼兒、實踐的需要，有效解決學生實習前認為難以把握的問題，突破教學中的難點[6]。

五、不足與改進

本次調查研究以自編問卷為研究工具，雖然問卷信度為0.951，可以滿足研究需要。但是以學生自我報告的形式展開問卷調查，贊許效應的存在有可能高估幼兒教師社會領域教學知識的真實水平。幼兒教師社會領域教學知識是幼兒教師專業(yè)水平的體現(xiàn)，是促進幼兒社會性發(fā)展必不可少的教師素養(yǎng)，今后研究中應該設計更加科學的問卷評價其水平，從而進一步發(fā)現(xiàn)問題，為幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓提供依據(jù)。