體育科學新學科“Sport Pedagogy”的溯源及再認識

王 鵬，王繼艷

（曲靖師范學院 體育學院，云南 曲靖 655011）

Sport pedagogy（SP）在國外被認為是體育科學中較為年輕的分支學科，也是一門正在發(fā)展中的學科，學科知識涉及在任何運動（sport）、鍛煉（exercise）、身體活動（physcial activity）或?qū)W校體育教育等場景中發(fā)生的教育實踐，國內(nèi)學者認為其基本內(nèi)涵接近廣義的體育教育學（AIESEP，2012；Sidentop，2008；Tinning，2008）。由于英美學者（Anglo-American）對“sport”和“pedagogy”概念的理解問題，在很長一段時間內(nèi)爭論不斷，對SP的定義及學科定位沒有明確的國際共識，一度被認為是過時的危機學科，也曾被提升至是體育科學各分支學科結(jié)晶點（crystallization point）的核心位置（Schmidt-Millard，2003）。為解決SP的國際認同和學科發(fā)展問題，2012年，國際體育高等教育協(xié)會（International Association for Physical Education in Higher Education）在英國伯明翰大學舉辦了有關(guān)“重新定義SP”的專家研討會，該會議共有來自13個國家的36名體育教育學專家參加，會后發(fā)布了一個關(guān)于SP的聲明，內(nèi)容包括學科定義、定位、內(nèi)容和發(fā)展方向。這次會議標志著國際學術(shù)界對SP的普遍認同，以及學科國際化的開始。在此之前，國外已有多位學者對該學科的發(fā)展演變進行了相關(guān)研究，其中澳大利亞學者Richard Tinning的梳理較為詳盡，在其基礎(chǔ)上國內(nèi)也有學者結(jié)合實際情況進行了相應(yīng)的研究（李世宏，2011；倪釗，2015）。

我國學者自20世紀90年代就已經(jīng)開始了對體育教育學學科體系的探索。在國家層面的學科框架內(nèi)，我國體育科學的學科分類與代碼沿用的是1992年制定的國家標準（GB/T 13745—2009），體育教育學（890.50）是13門二級學科之一。但從發(fā)展現(xiàn)狀看，國內(nèi)對該學科的認識仍處于初始階段，學科知識體系基本局限于學校體育領(lǐng)域。SP同一些其他概念如“sport”一樣屬于舶來品，由于不是原生的，在中國化的過程中，不可避免地出現(xiàn)了各種歧義，但是這些概念所包含的內(nèi)容是客觀存在的，由于思維方式和文化背景不同，導致了學科認知的差異，所以只有理清SP在國際環(huán)境中的真正內(nèi)涵，才可以更好地中國化。本研究基于國內(nèi)外的相關(guān)成果，以“sport”和“pedagogy”的語源學分析為著手點，追溯SP的概念起源和發(fā)展演變，再到形成國際認同的發(fā)展中的學科，最后依據(jù)以上研究提出學科發(fā)展方向，為我國體育教育學同國際接軌提供準確的學科定位，同時為體育教育學在國內(nèi)更深入的發(fā)展提供思路。

1 文獻檢索

中文文獻通過中國知網(wǎng)（1979年1月1日—2019年11月20日）和百度學術(shù)（1979—2019年）網(wǎng)絡(luò)檢索平臺，分別以“體育教育學”“sport pedagogy”和“體育”為主題詞進行檢索；英文文獻通過Burapha University圖書館的E-Databases、Google Scholar和 iData，分別以“sport pedagogy”“sport”“pedagogy”和“physical education”為關(guān)鍵詞和主題詞進行檢索。中英文文獻通過“或（or）”和“與（and）”進行組配，構(gòu)成補充邏輯檢索式，結(jié)合文獻追溯法共計查閱了156篇。以體育教育學領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)典書籍、專業(yè)權(quán)威期刊論文、高頻文獻為主要篩選標準，同時遵照使用原創(chuàng)引文原則，盡量避免使用二次引文（涉及SP發(fā)源地德語的一些文獻，因語言不通，部分文獻出現(xiàn)了“合理二次引文”情況）。在檢索、初篩和納入過程階段，首先由本文2名作者依據(jù)篩選標準各自進行篩查，分為“選用”“待定”和“排除”3大類。然后將存在分歧的文獻共同討論或邀請第三方完成文獻篩查工作。通過篩選，最終對密切相關(guān)的41份文獻進行了研讀，包括專著9部（英文5部，中文4部），論文32篇（英文17篇，中文15篇）。

2 廣義化的sport

國內(nèi)學者對sport的概念并不陌生，其原意是指需要體力和技術(shù)的游戲，如足球、田徑類的運動項目，以及其他具有比賽性質(zhì)的休閑活動（英國柯林斯出版公司，2011）。但在國際體育學界，sport正在成為一個更廣義的概念，雖然以英語為母語的國家仍局限于sport的本來的涵義。出現(xiàn)這種情況的主要原因是沒有一個英語單詞可以概括廣義的“體育”，而非英語國家基本可以用自己的方式找到一個合適名稱來描述廣義概念。這就如同“physical activity”概念的流行，以英語為母語的學者總在尋找一個大而具有概括性的概念，SP在一定程度上也是基于這種邏輯產(chǎn)生的。

現(xiàn)在英語語源國家的學者正慢慢認同這一概念，例如，第1位系統(tǒng)梳理SP發(fā)展的學者Tinning（2008）和美國學校體育學者Siedentop（2008）366都認為sport是一個類似于我國廣義“體育”的概念，認為sport應(yīng)該是一個廣義的詞，不僅包括競技運動，還包括休閑和健康，sport這個術(shù)語在世界范圍內(nèi)的應(yīng)用同“Sport for all”流行于世界的活動相似。在2012年的會議上，也有學者針對用“sport&exercise pedagogy”，還是用“sport pedagogy”進行了辯論。最終還是采納后者作為聲明的題目，理由是大部分學者認為“名稱沒有任務(wù)重要”，會議也提出需要一個更合適的名片來命名該學科，可能前者更可取（部分學者認為前者可以擴大體育教育學的研究領(lǐng)域，反映出對于英語國家學者來說，接受“sport是大體育”會產(chǎn)生一定的思維障礙（AIESEP，2012）。喬玉成（2013）從發(fā)生學角度對體育的概念進行了探討，認為體育在英文中沒有對應(yīng)的單詞，日常體育和科學概念不同。在世界語言中，中國話語體系中的“Kung Fu”和“Tai Ji”已然被接受。因此，我國學者推廣熊斗寅（2004）提出的拼音“Ti Yu”作為廣義體育的國際概念也未嘗不可。

國內(nèi)學者針對sport的概念問題進行了長期爭論，本研究比較贊同熊斗寅（2004）的觀點，sport應(yīng)該整體化和本土化，他認為德英法等歐洲大陸拉丁、斯拉夫和央格魯撒克遜3大語系都認為sport是大概念，國際學者對sport的認識，說明sport已經(jīng)廣義化了。同時，有學者堅持sport應(yīng)按照其語源本義翻譯為運動（韓丹，1996）。這些糾結(jié)不清的爭論，直接導致學術(shù)界對SP的翻譯也衍生出相應(yīng)的名稱，例如，相繼出現(xiàn)的競技教育學（sports pedagogy）和運動教育學。此外，也有學者基于思維方式從哲學角度提出了“真義體育觀”（王學峰，2003，2004）。

東西方思維方式是東西方文化的基礎(chǔ)，思維的差異是概念差異的根源。東方主綜合（整體觀），西方主分析（局部觀），綜合的思維方式從模糊的大概念開始，而分析的思維方式則相反。中國化必須建立在中國人思維方式的基礎(chǔ)上，引進西方的知識，轉(zhuǎn)化為中國化的知識，避免全盤西化。我國體育界對體育概念的爭論大多只局限在術(shù)語層面，但從哲學思維的角度看，這實際上是東西方不同思維方式（直覺經(jīng)驗性思維與邏輯實證性思維）間產(chǎn)生激烈碰撞的結(jié)果（孟凡強，2009）。從思維方式的角度看外來單詞的概念化，一定要按照中國人的思維方式去定義，否則在概念傳播過程中，必然會出現(xiàn)思維的混亂。作為科班出身的體育人，sport是廣義體育作為教科書的概念已收錄于新一代的字典里，而且正在傳播著這種概念，在此過程中并未感覺到思維混亂，說明熊斗寅先生的本土化是正確的，這也同辯證唯物主義方法論相符。東西方兩種思維方式都有各自的優(yōu)缺點，在自己思維方式的基礎(chǔ)上，對外來事物進行本土化較為穩(wěn)妥，而不是用西方的思維方式生搬硬套。也可以看到，有些國內(nèi)學者已經(jīng)在使用體育教育學作為SP的翻譯。這同國際上對sport的認知，尤其是在SP中的認知是一致的。

3 內(nèi)涵豐富的pedagogy

從國內(nèi)已有的文獻可以看出，大部分學者針對SP的概念主要糾結(jié)于sport，普遍將pedagogy稱作是教育學，對它的語源反而不在意，但pedagogy才是這門學科的精髓，國內(nèi)鮮有學者對其內(nèi)涵進行詳細追溯。Pedagogy的語源pedagogues（Paidag?gus，教仆）來自于古希臘語，一般pedagogues都是奴隸，通常是作為“戰(zhàn)利品”（spoils of war）的外國人，其工作是在生活和學習等各方面陪伴主人的孩子直到青春期結(jié)束（Smith，2012）。Pedagogy在柯林斯字典中是有關(guān)于教學（teaching）方法、原則的研究和理論（英國柯林斯出版公司，2011）1929。在考慮體育領(lǐng)域內(nèi)pedagogy的概念時，首先需要查閱教育學領(lǐng)域的文獻，總結(jié)pedagogy在傳統(tǒng)定義中最流行的概念，有研究認為它并不僅限于教學。在英語環(huán)境下，越來越多的討論開始關(guān)注pedagogy。英國教學委員會將pedagogy描述為“教師日常工作的基本內(nèi)容，簡單地說是關(guān)于教學，但需要用更寬廣的視角將它看作是一個復(fù)雜的活動，不僅是傳授知識，它涉及到教學的藝術(shù)（art）、技藝（craft）和科學（science）”（Armour，2013；Smith，2012；Tinning，2010）。

Pedagogy和education存在很多爭論，1803年康德在《論教育學》（On Pedagogy）中認為，pedagogue的地位比校長重要，因為后者只是教孩子知識，而pedagogue教他如何舉止，pedagogy是為了生活，而education僅存在于學校（Smith，2012）。那么pedagogy是如何變得關(guān)注于教學（teaching）？16—17世紀，歐洲“關(guān)注學校教師教學和方法的文獻不斷增多，在教學大綱中規(guī)定了教什么，注重學校的組織和發(fā)展，教學（teaching）和教學內(nèi)容分離，導致歐洲大陸大部分地區(qū)對教學過程越來越感興趣”（Hamilton，1999）。在此期間，一個重要的里程碑是夸美紐斯《大教學論》（The Great Didactic）的出版。他制定了至今依然有效的教學原則，如“教學必須符合學生的發(fā)展階段，從易到難，教學緩慢而系統(tǒng)地進行等”。康德哲學的繼任者赫爾巴特進一步提升了教學的位置，認為“teaching是（學校）教育的中心活動，pedagogy應(yīng)該從一般教育理論中抽取出來”（Smith，2012）。隨著大眾教育和課程的發(fā)展，也有學者認為教學應(yīng)該是人類的一部分，而不應(yīng)該是一種抽取的科學（Hamilton，1999）。

Freire（2003）的著作《受壓迫的教育學》（Pedagogy of the Oppressed）再次喚醒了人們對pedagogy的興趣，他認為：“教師應(yīng)該圍繞著人們，知道他們的需求；獲得關(guān)于學生所需的知識和知識量（比標準課程），提高教師自己的能力；終身學習的場所可以是正式的教學機構(gòu)，也可以是非正式的，簡單說教育應(yīng)該融入人們的生活和工作，然后伴隨他們學習和成長”。圍繞批判教育學（critical pedaogy）思想，他抨擊了正式教育中普遍存在的“銀行儲蓄式教育”的教學模式（banking model of educaiton），將教師和學生從中解放出來，獲得感知這個世界，并發(fā)現(xiàn)自我價值的能力。Murphy（1996）的《界定教育學》（Defining Pedagogy）作為pedagogy在英國復(fù)興的奠基性論文，通過強調(diào)pedagogy的概念，重新聚焦teaching和learning，它是一個關(guān)于教師、學生、學習環(huán)境（learning environment）和學習任務(wù)（learning tasks）互動的概念，可以幫助英國創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的國家課程（curriculum）。Smith（2012）總結(jié)了英國轉(zhuǎn)向pedagogy的原因有3個：pedagogy of compliance（通過課程過度控制教學活動）、dull didactic（代表著枯燥的說教）和social pedagogy（學校教育等正式教育無法滿足學青少年的需求）。英國對社會和青年工作的關(guān)注，以及對正式教育中僵化教學模式的反思，推動了pedagogy在英語世界的復(fù)興?？梢钥吹?，“教仆”的工作再次被重視，新的“pedagogue”應(yīng)該繼承古希臘的伴隨（accompanying）、掌握幫助（helping）與關(guān)懷（caring for）的方法和從事將“學習帶入生活”（bring learning to life）的方法。也就是說在討論pedagogy時不要把它看作主要是關(guān)于教學的，應(yīng)該是探索、思考和實踐，教師從主導者變?yōu)閰f(xié)同者或引導者，關(guān)心和幫助學生融入社會和生活，獲得個性化的技能，成為期望中的自己，教學只是pedagogy實踐中的一部分。

從以上教育學領(lǐng)域?qū)edagogy的認識來看，pedagogy已經(jīng)不只是教學，而是融入生活的一個非常廣義的概念，除教學外還主要涉及到評價（學習者的需求）、教師教育（基于學習者需求的教師發(fā)展）、貫穿學校和校外的終身學習（教育時空）。

體育領(lǐng)域內(nèi)的學者也有較為詳細和專業(yè)的追溯，Tinning（2008）引用了 Grossberg的觀點，把 pedagogy比喻成一條變形蟲，比較散亂和不確定，是一個非常寬廣的政治文化維度，沒有固定的定義。他認為20世紀90年代以后是pedagogy研究的爆發(fā)期，主要涉及到受壓迫的教育學、文化教育學、現(xiàn)象學教育學、學校體育教育學、女權(quán)主義教育學、批判教育學，以及適度教育學等領(lǐng)域。pedagogy的出現(xiàn)必須有指導者，以及學習者和學習主題之間的教育學邂逅，任何有目的知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，都可稱作pedagogy。

在起源地歐洲大陸，pedagogy已經(jīng)使用多年，但直到20世紀70年代末至80年代初，在北美和英國并未受到廣泛關(guān)注（李世宏，2011；Tinning，2008）。現(xiàn)在英語世界才剛剛習慣使用這個術(shù)語，不同的國家其涵義也大相徑庭。比如在捷克，pedagogy是輕蔑的語言，在瑞典，它與家庭和小孩的教養(yǎng)實踐相關(guān)。在歐洲體育科學領(lǐng)域，德國學者Herbert Haag認為教授法（didactics）、指導（instruction）、教學（teaching）和pedagogy在一定范圍內(nèi)是重疊的（Tinning，2008）。在英國，Armour（2013）認為，pedagogy有關(guān)兒童的全面發(fā)展，對青少年的體育教育進行了較為系統(tǒng)的研究。Siedentop（2008）366認為，pedagogy關(guān)注教學，但應(yīng)該被作為一個最寬廣的領(lǐng)域。在《體育教育手冊》（The Handbook of Physical Education）中將pedagogy置于中心位置，pedagogy被解釋為3個基本要素：學習（learning）、教學（teaching）和課程（curriculum），這3個因素是相互依存的，但為了有組織的目的而相互分離（Kirk et al.，2006）。這么多的概念方向，每一種都有自己對pedagogy的特殊定義，并言之有理，主要還是由于不同文化和思維方式造成的，所以要找到具有共同基礎(chǔ)并都相對贊同的概念是比較困難的。

綜上，現(xiàn)在體育教育學領(lǐng)域內(nèi)的pedagogy是一個具有強大內(nèi)涵的術(shù)語，它通過體育科學眾多的分支學科思考知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過程。pedagogy來源于古希臘，同所有的單詞一樣，它一直變化著，是一個發(fā)展中的概念?？梢钥隙╬edagogy所涉及的領(lǐng)域不局限于學校，現(xiàn)在已經(jīng)同sport一樣成為了一個比較寬廣的概念。盡管教學依然是pedagogy的核心，但它有更多的涵義，整合了學習、知識、文化和認同，傾向于人的全面發(fā)展。

4 Sport pedagogy的發(fā)展演變

自誕生起，SP同學校體育教育就有著盤根錯節(jié)的聯(lián)系，幾乎所有國家的學者都認同SP來源于學校體育教育，但隨著社會發(fā)展，由于教育學的高度分化、體育理論發(fā)展和體育教育人才培養(yǎng)的需要，SP所涵蓋的內(nèi)容必然要遠大于physical education（PE）。該學科從20世紀60年代至今有近60年的發(fā)展歷史，通過對國內(nèi)外文獻資料的分析，本研究認為可以將其分為3個階段：萌芽階段（1960—1996年）、國際認同階段（1997—2012年）、學科初步形成階段（2013年至今）。

4.1 萌芽階段

20世紀60年代末，德國學者第1次正式使用“體育教育學”（sportp?dagogik）的概念（李世宏，2011）。至于為什么最早產(chǎn)生于德國，相關(guān)文獻較少，即使在Richard Tinning詳細而清晰的研究中也未提及。熊斗寅（1979）在介紹幾個國家體育科研發(fā)展概況時，認為德國體育教育學的研究重點是關(guān)于優(yōu)秀運動員的教育問題。由此可以推測，德國學者主要是基于競技體育教育的需要，提出了體育教育學的概念。德國學者Herbert Hagg是SP最主要的推廣人。他的主要觀點有：體育教育學是體育科學的一個主要學術(shù)領(lǐng)域，急需闡明它的本質(zhì)；體育教育學是體育科學的分支學科，處于體育科學的中心位置，位于體育科學和教育科學之間，主要解決體育（運動、游戲和舞蹈等）教育方面的問題，它存在于每個教學和學習過程中，更重要的是他指出體育教育學是一個理論領(lǐng)域（如同運動生物力學或者運動心理學），而不是與PE同義，體育教育學既包括同體育相關(guān)的自然科學，也包括行為科學、藝術(shù)、人文社會科學（Tinning，2008）。

在第1階段，體育教育學在美國體育學術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展較為曲折。在英語環(huán)境下，最大的困難是身份認同問題，英語國家的體育教育工作者，都自我認同為PE工作者，所有關(guān)于SP的學術(shù)活動（專著和學術(shù)會議）都置于PE概念下，避免使用SP概念，甚至使用phycial education pedagogy代替SP（李世宏，2011）。美國學者對SP的主要觀點為身體活動中的教和學是其中心問題，研究內(nèi)容是探求教和學的本質(zhì)問題；20世紀90年代早期SP處于危機中，該學科不能確定研究主題和目標，也沒有研究方向，其本質(zhì)是未知的（Tinning，2008）。

我國學者將體育教育學作為一門獨立的學科進行研究始于20世紀80年代，國內(nèi)在1996年以前，相關(guān)論文和專著較少（陳潔 等，2012；龔堅 等，2006；劉清黎，1994）。路春雷等（1993）在“體育教育學學科建設(shè)芻議”一文中，分析了體育教育學產(chǎn)生的必然性，闡述了體育教育學的研究對象、學科性質(zhì)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系，指出學科建設(shè)和發(fā)展過程中需要注意的問題。劉清黎（1994）的《體育教育學》是國內(nèi)的第1部體育教育教材，該書對體育教育學的一些概念進行了論述，認為該學科是體育科學和教育科學相互滲透的結(jié)果，是一門交叉性學科，是研究整個體育教育過程中基本規(guī)律及科學的方法，主要以學校體育教育為基礎(chǔ)，后期2部教材延續(xù)了這種趨勢。

4.2 國際認同階段

在第2階段，1996年第1本體育教育類專業(yè)國際期刊Physical Education and Sport Pedagogy（PESP）正式刊出，標志著國際學術(shù)界開始對SP學科地位的認同，Tinning認為，這本刊物試圖涵蓋PE和SP，但也說明其學科地位依然模糊。在SP發(fā)源地，也有相關(guān)論文和專著出現(xiàn)，由于德語的限制，所獲得的信息較少。Siedentop（2008）368認為SP已經(jīng)是體育科學的分支學科之一，在美國，普遍認為其學科涵蓋領(lǐng)域非常寬廣，SP比較清晰地包括學校的教學，以及社區(qū)俱樂部的教學和訓練，現(xiàn)在人們終身參與sport、fitness和PE，只要有體育教育方面的需求，可以接受各種形式的體育教育活動，如果體育教育學被限制在學校體育教育領(lǐng)域，其定義將過于狹窄。這一時期雖然美國學界已經(jīng)認識到SP具有更為廣闊的學科范圍，但相比較歐洲國家，美國學者在學術(shù)研究時更愿意使用PE和PE teachers education（PETE）（Tinning，2008）。這種現(xiàn)象暗示著國際學界迫切需要厘清PE、PETE與SP的關(guān)系，達成國際共識。

這一階段，Tinning（2010）188著重探討了pedagogy的概念，梳理了學科定義。體育教育學不僅關(guān)注怎樣去教（teaching），還積極探索了體育領(lǐng)域內(nèi)pedagogy的本質(zhì)和目的，討論了在不同背景中pedagogy的過程，及其在身體活動、身體、健康領(lǐng)域的相互交叉。他認為，一個好教師的能力是利用個案研究幫助學生學習和體驗“真實的生活”，成功搭建理論和實踐的聯(lián)系。國外學者比較喜歡用個案來分析教育學現(xiàn)象，在下一階段，這種方法也被積極地應(yīng)用到研究實踐中（Armour，2013）。

在亞洲非英語國家，也從不同的角度定義體育教育學。韓國學者認為，培養(yǎng)專業(yè)運動員的競技體育應(yīng)該屬于體育教育學領(lǐng)域，也清楚地指出，因為體育教育主要的活動空間是學校，所以學校體育教育必須是體育教育研究的主攻方向。學校體育是其研究的主要領(lǐng)域，主要集中在課程、教學及教師教育等領(lǐng)域。而社會體育教育的方向是為了人類生存質(zhì)量和社會發(fā)展。他們認為，由于對體育教育學認識上的錯位或重視不夠，技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)傳授等層面教育現(xiàn)象的研究，遠滯后于學校和社會體育教育的研究。體育教育學的研究方法以實證研究為基礎(chǔ)，定量研究占統(tǒng)治地位，但以解釋學為基礎(chǔ)的定性研究正在逐步受到重視。體育教育學最重要的問題是如何形成知識體系（趙春花，2007）?？梢钥闯?，韓國學者已認識到體育教育學也是大概念，學校體育教育學是基礎(chǔ)，社會體育教育學，尤其是競技體育教育學的研究較為落后，需要關(guān)注學科體系構(gòu)建和研究方法問題。

我國學者認為，體育教育學是一個體系，現(xiàn)在它的發(fā)展并不平衡，缺少系統(tǒng)的研究模式，有關(guān)訓練的體育教育學尚未形成體系，其中大部分科研成果在體育科學的其他分支科學內(nèi)任意完成（田以麟等，2006）。該觀點從體育教育學和競技體育關(guān)系的角度分析，認為競技體育訓練獨立于體育教育體系，而缺少群眾基礎(chǔ)的競技體育會影響體育強國的建設(shè)。針對競技體育的異化以及對競技體育的教育問題，也有學者進行了系統(tǒng)研究，構(gòu)建了競技教育學，該理論的出發(fā)點是如何在競技體育中的奪標育人，發(fā)展文化競技，更準確地說不能稱之為體育教育，它應(yīng)該是對我國競技體育發(fā)展模式的探索（宋繼新，2012）。從研究內(nèi)容來看，主要涉及體育教育學中競技體育教育的部分內(nèi)容。在理論體系方面，2000年以后出版的2部教材（陳潔等，2012；龔堅等，2006）對體育教育學的定義沒明顯的變化，都認識到這是一門新興學科，統(tǒng)一將其分為廣義和狹義2種，但都沒有逃脫學校體育教育學（狹義）的束縛。這2部教材認為該學科主要由4部分構(gòu)成，包括體育教師、學生、體育教育目的及體育課程，研究重點也主要集中于此。研究主體框架可以概括為學校體育教育學和校外體育教育學，后者沒有形成系統(tǒng)研究。李世宏（2011）通過分析國內(nèi)外的相關(guān)研究，對體育教育學學科概念和建設(shè)進行了系統(tǒng)研究，建議在概念上回歸德語的內(nèi)涵，進一步豐富研究對象、充實研究內(nèi)容，在研究方法方面注重自然科學和人文社會科學的平衡，“教育意義上的發(fā)展”作為同其他體育學科相聯(lián)系的紐帶，學科價值是幫助人們構(gòu)建幸福生活。

第2階段國內(nèi)學者雖對體育教育學有著整體化的概念，相關(guān)研究較多，但碎片化比較嚴重，尚未形成體系。體育教育學各研究方向割裂，而且從相關(guān)教材來看，我國對體育教育學的系統(tǒng)研究還是以學校體育教育為主，處于初始階段。

4.3 學科初步形成階段

第3階段，始于2012年國際體育教育高等教育協(xié)會組織的世界性學術(shù)會議，本次會議被認為國際學術(shù)領(lǐng)域正式接納SP。會后題為《（重新）定義的體育教育學》（Sport&exercise pedagogy：（Re）Defining the field）的報告，以及英國學者Kathleen Armour隨后出版的《體育教育學——教學和訓練導論》（Sport Pedagogy—An Introduction for Teaching and Coaching）可以作為這一階段的奠基性成果。此次會議確立了體育學習者的需求是SP的核心，其研究領(lǐng)域在體育科學中比較獨特，因為它是基于實踐的，關(guān)注具體學習者的需求，這就意味著需要多學科和跨學科的知識去滿足個性化學習者的需求。SP的研究領(lǐng)域包括不同的疊加的領(lǐng)域（正式和非正式體育教育），包括學校、俱樂部、家庭、社區(qū)、商業(yè)區(qū)和醫(yī)院等。從本質(zhì)上說，它的中心是涉及到任何地理、時間和具體空間的教育邂逅，在這些空間內(nèi)體育教師、教練和指導者滿足個性化的學習者并進行教育實踐（AIESEP，2012）。在未來，體育教育學個案研究、教學模式、教育干預(yù)的設(shè)計，發(fā)展新理論和新的評價方法都是它的研究范圍。例如，Armour（2014）用20個具體的體育教育案例幫助不同類型的學習者了解實現(xiàn)最佳化教學的方式?？傊琒P應(yīng)該是所有體育科學中核心的分支學科，擴大化的概念可以保證它在眾多學科中是清晰可見的。

Kethleen Armour作為這一階段SP發(fā)展的主要推動者，她認為SP由復(fù)雜的“三維一核”構(gòu)成，三維包括教育者和教育、學習者和學習、有背景的知識，核心為滿足學習者的需求（圖1）。這一模型形象地概括了體育教育活動的運行體系和研究框架，同時也解釋了上一階段PE、PETE與SP關(guān)系的問題，清晰地表明PETE是SP其中的一個構(gòu)成維度，PE是SP有機結(jié)構(gòu)中的一個領(lǐng)域。SP研究的核心是如何滿足學習者的需要，體育教育者要具有準確診斷和評價學習者的能力。這種能力以教育學理論、社會學、心理學、歷史、哲學和社會政策為關(guān)鍵支撐，此外有些知識和技巧來自于生理學、生物力學等自然科學。SP是體育教育實踐和概念化的挑戰(zhàn)，是多學科的努力。沒有多維度交叉學科的能力，教師和教練便難以滿足學習者的不同需求。

圖1 體育教育學“三維一核”結(jié)構(gòu)圖Figure 1.“Three Dimensions and One Core”Structure Diagram of Sport Pedagoy

國際上重新定位SP，主要原因是受到體育領(lǐng)域內(nèi)哲學思潮的影響。2010年，SP的研究主線身體素養(yǎng)（physcial literacy）第 1次明確地將“具身化”（embodiment）作為其哲學基礎(chǔ)（王鵬等，2019）。這樣體育教育學的核心概念必將圍繞“individual”展開，每個人所具有的身體、環(huán)境和需求都不一樣。因此，未來體育教育必須是個性化的教育，體育學習者在任何時空內(nèi)涉及身體活動的領(lǐng)域都應(yīng)得到滿足，后續(xù)研究基于此陸續(xù)展開。

2012年以后（截至2019年6月），PESP發(fā)表了較多以“pedagogy”為關(guān)鍵詞的研究成果。同“三維一核”框架相呼應(yīng)，大部分研究主要圍繞如何滿足獨特個體的需求展開，解決方案是非線性教育學（nonlinear pedagogy）理念的興起，替代了傳統(tǒng)體育教學方法占主導地位的規(guī)定性教學 理 念（prescriptive teaching philosophy）（Moy et al.，2016）。該理念是以“學習者為中心”的升級版，倡導以“學習者-環(huán)境”為中心，將“具身化”哲學貫穿始終，獨特的個人（身心一體）和環(huán)境的互動構(gòu)成一個全新的體育教學理論框架。其中約束導向法（constraint-led approach，CLA）是近年最具代表性的非線性教學方法，被認為是解決學校體育教育中身體素養(yǎng)培養(yǎng)的優(yōu)秀方案，因為個性化的CLA可以激發(fā)學習者的信心、動機和能力（Roberts et al.，2019）。Renshaw等（2018）和非線性教育學學者Chow共同構(gòu)建了CLA。CLA是體育教育學一個新興的學習理論框架，遵循非線性教學原則（代表性學習設(shè)計、信息運動耦合、約束操作、探索性學習和減少對運動的有意識控制），以生態(tài)動力學理論為基礎(chǔ)，幫助體育學習者設(shè)計具有代表性的學習任務(wù)，提倡以約束為導向的視角來獲取運動技能和知識，以增強學習效果（Machado et al.，2019）。主要內(nèi)容包括：CLA理論基礎(chǔ)、個人-環(huán)境的相互關(guān)系、運動技能的自解釋性（affordance）、感知-動作耦合（perception-action couplings）和協(xié)同適應(yīng)性、約束條件下的自組織（self-organizing）、代表性學習的設(shè)計、重復(fù)而不重復(fù)的實踐（鼓勵在約束條件下進行的自組織）等具有創(chuàng)新性的理論，同時也明確了CLA的使用是有條件的，對體育教育者操作約束條件（跨學科和交叉學科能力）有著極高的要求。

在西方學者認同CLA作為占主導性體育教學方法以前，過去 30年，以 teaching games for understaning（TGFU）為代表的“以學習者為中心”的教學方法一直以來都是研究熱點（Tan et al.，2012）。隨著“具身化”哲學和非線性教育學的發(fā)展，過于簡單化、還原主義的教學方法已成為體育教育學的障礙，因為體育教育的實踐對象是復(fù)雜的、動態(tài)的和具身的（embodied）（Roberts et al.，2019）。在專業(yè)期刊中經(jīng)歷了激烈的討論，CLA將TGFU定位為沒有完整基礎(chǔ)理論的操作模型，而TGFU認為CLA是新瓶裝的老酒（old win in new bottle）。TGFU支持者宣稱二者的基礎(chǔ)不一樣，TGFU是從教育（educative perspective）的角度，而CLA是從體育科學/技能獲得（sport science/skill acquisition）的角度出發(fā)的。同時，闡述了二者本質(zhì)都是以游戲為中心的教學方法（game-centered approach），需要避免簡單地通過操縱約束條件而使“游戲成為教師”的情況出現(xiàn)（Tan et al.，2012）。CLA支持者則認為TGFU多用于戰(zhàn)術(shù)培養(yǎng)，過于單一。而CLA是基于非線性教育學而產(chǎn)生的，以“學習者-環(huán)境”為中心的微觀結(jié)構(gòu)（大腦-身-環(huán)境構(gòu)成的非線性動力結(jié)構(gòu)）為基礎(chǔ)，依托生態(tài)動力學（ecological dynamics）理論框架而形成的方法（王鵬等，2019）。通過鼓勵體育教育者識別和修改交互約束條件（學習者、任務(wù)和環(huán)境），促進個性化的學習者完成感知和行動耦合。CLA是一個更為廣泛的應(yīng)用框架，已經(jīng)被用于學校體育、競技運動和運動干預(yù)中的教育實踐中。

在這一階段，國內(nèi)相關(guān)體育教育學的研究較少，缺乏連續(xù)性，有關(guān)主要進展是其哲學基礎(chǔ)的研究。國際上已經(jīng)明確了SP的學科地位和發(fā)展方向，完成了學科框架的初步構(gòu)建，在學術(shù)領(lǐng)域更多地關(guān)注非線性體育教學理念和非線性教學方法研究。近1年文獻顯示，CLA已成為專業(yè)期刊中的熱門研究主題。研究內(nèi)容主要涉及CLA的理論構(gòu)建、個案研究、殘疾人體育教育和職前教師教育，非線性體育教學法已進入實驗應(yīng)用階段（Correia et al.，2019；Machado et al.，2019；Moy et al.，2019；Pinder et al.，2019 ；Práxedes et al.，2019；Renshaw et al.，2018）。

5 Sport pedagogy定義的梳理與再認識

2012年，國際體育高等教育協(xié)會對SP的定義是一門運動和鍛煉科學、人體機能學和人體運動學研究的廣義領(lǐng)域的分支學術(shù)科目，類似于其他已經(jīng)建立的學科，如鍛煉生理學、運動鍛煉心理學、運動生物力學等。SP綜合多學科或跨學科（multi/inter-disciplinary）知識滿足教育學邂逅（pedagogical encounter）中“具身學習者”（embodied learners）的需求。教育學邂逅可被定義為一個精準的時刻（precise moment），即一個教師（teacher）、教練（coach）或指導者（instructor）力圖支持競技運動、身體活動或鍛煉環(huán)境中的學習者，滿足這些學習者的需求是教育學邂逅最重要的任務(wù)。學校體育教學、運動訓練和鍛煉指導是教育學邂逅存在的主要場景。SP也是一個以身體活動場景（physcial activity settings）中的學習者和學習為中心的交叉學科。學科目的：無論何時何地，當學習者終身學習時，體育教育學可以滿足他們在競技運動或其他身體活動形式中的任何需要。因此，SP支持教學、訓練和指導，并貫穿不同教育實踐形式（時間和空間）之間產(chǎn)生的傳統(tǒng)隔閡（traditional barriers）。

Armour（2013）2認為，SP 是體育科學的一門新學科，為教學、訓練和運動鍛煉指導提供支持，也是一個有關(guān)教育科學的學科，關(guān)注于貫穿終身的和跨越競技體育、學校體育、體育鍛煉領(lǐng)域的個體身體活動的學習經(jīng)驗，超越傳統(tǒng)教學、訓練和鍛煉指導的專業(yè)界限。體育教育學將個人及其身體獲得的終身學習作為核心。體育領(lǐng)域的學習者作為一個完整的人，不能局限于學校。進行體育教育學研究的主要原因是教育實踐中需要的知識大部分是跨學科的，該學科關(guān)注于綜合其他分支學科來支撐體育教育學的實踐。Armour的研究熱衷于通過不同年齡和不同類型的教育學案例分析和解決這些案例之間的差異，最終支撐專業(yè)的實踐者去幫助體育教育、青年運動和終身身體活動領(lǐng)域的學習者。

國內(nèi)對體育教育學的定義主要來自3本教材（陳潔等，2012；龔堅 等，2006；劉清黎，1994），都認同體育教育學是由體育科學和教育科學相互滲透形成的一門交叉性和應(yīng)用性的基礎(chǔ)理論學科。體育教育學作為教育學的分支，是教育學基本理論在各種體育教育實踐活動中運用的具體體現(xiàn)，是教育學的基本原理方法同體育學科有機結(jié)合的產(chǎn)物。它集教育學、生理學、心理學、社會學及哲學的相關(guān)理論于一身，但又是一門獨立的基礎(chǔ)應(yīng)用性學科。就學科性質(zhì)來看，既有教育科學的基本理論，又包括體育科學、社會科學和哲學的研究原理和方法，是一門典型的交叉綜合性學科。這些教材中對體育教育學概念的理解一直以來分為大小概念，由于受到教育學和體育概念的影響，對體育教育學概念的認識可以從2個層面進行。當體育活動著重被賦予發(fā)揮對青少年身體、心理、品德和社會適應(yīng)等方面的改造和促進作用時，體育教育學即是學校體育中的一門學科，指在各級各類學校中，以青少年參與的各種體育教育活動和現(xiàn)象為研究對象，并揭示其規(guī)律，探究其方法的一門基礎(chǔ)性應(yīng)用學科。另外，當體育對社會發(fā)生作用和影響時，體育教育學研究的范圍就突破了學校的局限而擴展到所有與傳授體育知識、傳承體育文化有關(guān)的范疇，其研究對象也從青少年擴大為全民，這就是廣義的體育教育學，研究對象為所有與體育知識和文化的傳遞有關(guān)，并能對人類社會發(fā)展產(chǎn)生影響的各種體育教育現(xiàn)象，探究其基本原理和規(guī)律的一門學科。其基本理論、方法和規(guī)律適用于任何形式、任何類型和性質(zhì)的體育教育活動的基礎(chǔ)性研究，如學校體育、軍事體育、殘疾人體育、社區(qū)體育、家庭體育、競技體育，健身體育等。

李世宏（2011）以國際視野認為，體育教育學是一門從教育角度考察人類各種體育活動的學科，它涉及教育學的基礎(chǔ)知識，將人類的體育活動作為教育領(lǐng)域的問題進行研究，主要關(guān)注人類各種體育活動與教育意義上的活動（如教學、教養(yǎng)、撫育、訓誡）之間的關(guān)系，在研究對象上包括各類正規(guī)和非正規(guī)教育機構(gòu)中的不同年齡、種族、性別、宗教信仰、社會經(jīng)濟地位的人群，注重通過體育活動使人獲得教育意義上的發(fā)展。體育教育學不應(yīng)局限于學校體育領(lǐng)域，研究對象應(yīng)該向更寬廣的空間擴展。李世宏（2012）認為，初期應(yīng)該將研究對象集中于學校體育，隨著社會發(fā)展逐步擴大研究的范圍。體育教育學的研究內(nèi)容應(yīng)該面向人類生活的體育教育事實和體育教育中人的體驗。研究方法不應(yīng)只運用自然科學的實證研究方法，也應(yīng)該通過人文主義的研究對人們在體育教育體驗、經(jīng)驗、思維、意識、情感、行為等存在進行研究，從而面向體育教育本身，探究體育教育活動中人的存在。體育教育學的發(fā)展不再局限于學校體育領(lǐng)域，而要以教育為根本出發(fā)點，探討一切與運動有關(guān)的教育活動。

我國對體育教育學的定義同國際相似，都認為是體育科學和教育學交叉滲透的綜合性學科。但國內(nèi)學者對體育教育學的哲學基礎(chǔ)和研究框架并沒有明確的表述，研究重心集中在學校體育領(lǐng)域。綜合國內(nèi)外體育教育學的發(fā)展演變和定義，本研究認為：體育教育學是一門復(fù)雜的交叉應(yīng)用性學科，以“具身化”哲學為基礎(chǔ)，由3個維度和1個核心構(gòu)成復(fù)雜互動的研究框架（圖1），是銜接人類不同階段發(fā)展需要和貫穿終身體育教育的學科，通過整合體育科學各學科及其他學科的知識，以滿足體育教育邂逅中個性化學習者的需求為主要目標，最終目的是將體育教育融入生活，消除人類參與體育各階段之間的隔閡，獲得健康、運動表現(xiàn)和幸福，達到終身體育的要求。

6 Sport pedagogy未來發(fā)展方向

總的來看，體育教育學是一門正在發(fā)展中的新學科。通過綜合國內(nèi)外學者對該學科的認識，未來學科發(fā)展方向?qū)⒓性谝韵骂I(lǐng)域：

完善體育教育學相對獨立的知識體系，充實具體研究內(nèi)容和方法論。現(xiàn)有的知識體系是基于學校體育學構(gòu)建的，其他非正規(guī)的學校以外的社會體育教育和競技體育教育的知識體系亟待補充，如有組織的運動健身俱樂部、幼兒體育教育、老年體育教育等。校外體育教育的研究框架需要進一步構(gòu)建，并明確其研究內(nèi)容。在實證研究為主要研究手段的基礎(chǔ)上，發(fā)展新的方法論，結(jié)合采用已經(jīng)存在的方法論去更好地滿足體育教育實踐者的需求，如復(fù)雜性科學研究的方法論在體育教育學中的應(yīng)用。體育教育學跨學科和交叉學科的特點決定著綜合研究方法將更多地應(yīng)用于體育教育實踐，例如可以精準診斷體育學習者需求的綜合性評價方法體系。

關(guān)于先進的和高級的體育教育學是什么，現(xiàn)階段學科本身還存在爭議。未來研究需要夯實體育教育學的哲學基礎(chǔ)，繼續(xù)對學科理論進行頂層設(shè)計，準確回答體育教育學形成的本質(zhì)問題，及未來學科走向，明確研究的主題和目標。體育教育學位于體育科學的中心位置，旗幟鮮明的綜合體育科學和教育科學解決體育教育實踐中的問題，探索體育教育學進行跨學科和交叉學科的研究范式，“三維一核”框架的相互作用和運行機制，以及體育教育知識體系的創(chuàng)新等問題。

體育教育學與非線性教育學的進一步融合。非線性體育教學模式將會不斷完善理論基礎(chǔ)。以CLA為代表非線性教學方法將會進一步擴大實踐研究范圍，非線性體育教學法需要協(xié)調(diào)個性化學習者和代表性群體之間的關(guān)系，一些利用非線性方法構(gòu)建的模型將會成為具有挑戰(zhàn)性的研究課題。隨著非線性教學理論的不斷發(fā)展和應(yīng)用，職前體育教育者的培養(yǎng)模式和職后體育教育者的發(fā)展模式將會成為研究熱點。

不同時空（年齡段和地點）背景下的體育教育學如何實現(xiàn)順利銜接和轉(zhuǎn)化，如何協(xié)調(diào)以健康為目標的身體活動和以運動成績?yōu)槟繕说母偧歼\動之間的關(guān)系。體育教育學的最終目的是將體育教育融入生活，貫徹一生的體育教育如何在人類不同階段進行銜接和轉(zhuǎn)化是研究的重點和難點。競技和健康的目標導向在體育教育實踐中沒有嚴格的界限，如何實現(xiàn)兩者的最優(yōu)化組合是體育教育學研究的重要方向。

設(shè)計有效的交流和傳播工具將體育教育理論更好地傳遞給實踐者，同時在實踐中獲得研究課題，實現(xiàn)體育教育理論和實踐的統(tǒng)一。伴隨著21世紀科學技術(shù)的高速發(fā)展，體育教育學應(yīng)該著力利用新的工具設(shè)計理論和實踐溝通的渠道。比如利用現(xiàn)代通訊工具可穿戴設(shè)備獲得大數(shù)據(jù)有助于掌握體育教育的規(guī)律。

體育教育學需要進一步補充的研究空白：缺少在健康體育教育（health-related sport pedagogy）領(lǐng)域中的教育干預(yù)，比如缺少教育學依據(jù)設(shè)計的有效干預(yù)；從兒童到青少年健康體育教育的發(fā)展途徑；肥胖是一個全球性的問題，迄今為止并沒有清晰的肥胖體育教育學；學校在形成久坐行為中的作用，需要更多的研究關(guān)注社會、學校和家庭之間相互作用的體育教育模型。

國家政策導向的研究需求：“體教融合”背景下，廣義體育和學校體育教育重新定位的問題；體育教師、專業(yè)教練員和體育指導員等不同來源“學校體育教練員”的培訓模式和轉(zhuǎn)換關(guān)系，以及制度壁壘的破除；體育教育學知識體系的重構(gòu)和新時代體育教師的需求對現(xiàn)有體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的影響，體育本科專業(yè)設(shè)置實現(xiàn)優(yōu)化或融合的可能性；“教會、勤練、常賽”的體育教育模式與學生內(nèi)生動力的關(guān)系；將“享受樂趣、增強體質(zhì)、健全人格、錘煉意志”作為身體素養(yǎng)發(fā)展水平的評價依據(jù)，探討如何對身體素養(yǎng)的成長狀態(tài)進行過程性評價，以及評價結(jié)果融入中、高考的應(yīng)用研究等。

7 結(jié)束語

易劍東等（2014）全面剖析了我國體育學科的發(fā)展面臨著學科、學位、學術(shù)分類的混亂等問題。體育教育學尤為嚴重，20年前已經(jīng)被列為一門學科，在沒有形成相對獨立的知識體系的情況下被沿用至今。相較國外SP從爭議學科到成為國際認同學科的步步遞進，國內(nèi)只有框架而沒有實質(zhì)行動的學科現(xiàn)狀迫切需要改變。

國際上SP已經(jīng)設(shè)立了專業(yè)的學術(shù)組織和學術(shù)期刊，主要成果集中在實證研究，并對體育教育學知識體系進行了初步構(gòu)建，盡管才剛剛開啟。我國雖然對該學科有了較為準確的定位，但是始終沒有突破學校體育的束縛。學科理論框架沒有完全搭建起來，學者在現(xiàn)有認知基礎(chǔ)上應(yīng)該抓住時機，在學科發(fā)展上占得先機。未來一段時間基于社會發(fā)展、競技體育、銜接人類不同發(fā)展階段體育教育和體育專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，我國體育教育學首先應(yīng)該確定一系列的社會設(shè)置和相應(yīng)的機制，建立專業(yè)學會和專業(yè)期刊，設(shè)立專門的學術(shù)交流平臺，慢慢過渡到完善研究機構(gòu)、規(guī)范教學機構(gòu)和建設(shè)信息中心。目前，中國體育科學學會中并沒有體育教育學學會，只有學校體育學學會，從學科集約化和精細化角度來說，建議用前者替代后者，通過召集相關(guān)領(lǐng)域的學者產(chǎn)出創(chuàng)新性理論成果，完善學科知識體系，積極同國外學會及其它國際組織開展多方面的互動交流，構(gòu)建嚴謹?shù)膶W術(shù)組織，促進該學科的快速發(fā)展，為我國體育教育事業(yè)和體育學科的發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻。