情境教學(xué)：抵達(dá)深度學(xué)習(xí)的一種路徑

李敏

【主持人語(yǔ)】伴隨普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布以及中小學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材的使用，圍繞“真實(shí)情境”“情境設(shè)計(jì)”“情境教學(xué)”等熱點(diǎn)話題開(kāi)展的一系列語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐研究逐漸走向深入。真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體，如何圍繞“情境”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)，值得我們思考與探索。本期《獨(dú)家策劃》欄目的4篇文章，分別從深度學(xué)習(xí)、專題探究、寫(xiě)作教學(xué)以及中考測(cè)評(píng)等角度作出闡釋。

——袁愛(ài)國(guó)

摘要：情境是人的行為賴以發(fā)生的場(chǎng)域要素集成，是一定時(shí)空內(nèi)各種人與物交互形成的聚合狀態(tài)，決定著人們認(rèn)知人、事、物的過(guò)程和結(jié)果。情境具有真實(shí)性、情感性，是深度學(xué)習(xí)必不可缺的要件，情境教學(xué)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效路徑。教師可以從任務(wù)情境、課堂文化情境、認(rèn)知沖突情境、生活情境四維進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：情境;情境教學(xué);深度學(xué)習(xí)

英國(guó)唯物主義哲學(xué)家培根曾說(shuō)：“知識(shí)就是力量。”工業(yè)革命時(shí)代這一家喻戶曉的名言將理性知識(shí)的地位推向了巔峰。隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，我們不得不重新審視知識(shí)和世界的關(guān)系，反思知識(shí)何以成為改變世界的力量。長(zhǎng)期以來(lái)，我們更強(qiáng)調(diào)知識(shí)占有的高效性和標(biāo)準(zhǔn)化，忽視了知識(shí)的深度理解和遷移運(yùn)用。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中提出，要“重視情境教學(xué)”。然而，當(dāng)下教學(xué)中對(duì)于情境教學(xué)的理解與實(shí)踐往往停留于“激趣”上。這樣淺層的理解無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境化建構(gòu)和高階思維的形成，遑論真正抵達(dá)指向素養(yǎng)發(fā)展的深度學(xué)習(xí)。

一、情境與情境教學(xué)

情境是人的行為賴以發(fā)生的場(chǎng)域要素集成，是一定時(shí)空內(nèi)各種人與物交互形成的聚合狀態(tài)。這樣一個(gè)特殊的動(dòng)態(tài)心理場(chǎng)，既由場(chǎng)域中的人、事、物交互作用形成，反過(guò)來(lái)又影響了場(chǎng)域中的人的心理?？梢?jiàn)，情境是認(rèn)知發(fā)生的重要條件和前提，直接決定著人們認(rèn)知人、事、物的過(guò)程和結(jié)果。

情境具有真實(shí)性、情感性兩大特征。真實(shí)性不僅是指向現(xiàn)實(shí)層面的真實(shí)，亦即客觀生活事件本身;同時(shí)，還指向心理層面的真實(shí)，亦即人對(duì)人為設(shè)置的情境感到真實(shí)，能夠喚起我們的真實(shí)生活體驗(yàn)。情感性是指認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)生過(guò)程必然伴隨著強(qiáng)烈的個(gè)體情感。在具體的情境中，不可能只是冷冰冰的事、物，離開(kāi)人的主體性，離開(kāi)人對(duì)外部環(huán)境主觀情感的投射，只能是環(huán)境而不是情境。所謂“以我觀物，故物皆著我之色彩”，正是對(duì)情境內(nèi)涵的最好詮釋。

情境教學(xué)有著較為悠久的歷史演進(jìn)過(guò)程。情境教學(xué)的思想發(fā)端于英國(guó)教育家懷特海。1929年，他在《教育的目的》一書(shū)中提出，“學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)知識(shí)的方式導(dǎo)致了‘惰性知識(shí)的產(chǎn)生，學(xué)生所學(xué)知識(shí)僅僅只是應(yīng)對(duì)考試，而不能解決真實(shí)生活中的復(fù)雜問(wèn)題”，“要使知識(shí)充滿活力，不能使知識(shí)僵化，而這是一切教育的核心問(wèn)題”。到了20世紀(jì)80年代末，情境學(xué)習(xí)理論開(kāi)始出現(xiàn)。布朗等認(rèn)為，“知識(shí)是具有情境性的，知識(shí)是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中、在其豐富的情境中、在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。學(xué)習(xí)的知識(shí)、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的，知識(shí)處在情境中”。我國(guó)較早倡導(dǎo)“情境教學(xué)”的是李吉林老師。她從促進(jìn)兒童發(fā)展的前提、基礎(chǔ)、動(dòng)因、重點(diǎn)、手段五個(gè)方面凝練“情境教學(xué)”的基本內(nèi)涵，“以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性;以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性;以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性;以激發(fā)情感為動(dòng)因，滲透教育性;以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性”，并概括出“情感驅(qū)動(dòng)”“暗示導(dǎo)向”“角色轉(zhuǎn)換”“心理場(chǎng)整合”四條基本原理。總體看來(lái)，“情境教育的實(shí)質(zhì)是重構(gòu)學(xué)生與社會(huì)生活及世界意義的關(guān)聯(lián)。重構(gòu)不是表層化的‘回歸生活世界，而是以情境為紐帶的經(jīng)驗(yàn)重組”，是基于知識(shí)，產(chǎn)生于情境，再將抽象的知識(shí)符號(hào)浸入簡(jiǎn)約化的人造情境之中所實(shí)現(xiàn)的“二次倒轉(zhuǎn)”。這樣的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，能有效激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知欲望，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移運(yùn)用。

二、情境教學(xué)的實(shí)踐誤區(qū)

誤區(qū)一：學(xué)習(xí)主要是認(rèn)知活動(dòng)，與情感關(guān)聯(lián)不大

這種觀念在現(xiàn)下教學(xué)中流傳甚廣。其實(shí)，在筆者看來(lái)，情境對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，是必需的，也是必備的要素或構(gòu)件。通過(guò)語(yǔ)言、實(shí)物、信息手段等營(yíng)造鮮活的情境，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)由情境的觸發(fā)和牽引，跨越“具象—抽象”的津梁，張開(kāi)思維的翅膀，建構(gòu)自我的心靈世界。因此，情境和心智與真實(shí)世界、符號(hào)世界之間存在著學(xué)習(xí)發(fā)生論層面的“一體同構(gòu)”關(guān)系。換言之，不存在沒(méi)有情境的學(xué)習(xí)活動(dòng)，真實(shí)而有深度的學(xué)習(xí)活動(dòng)也一定依賴于情境的創(chuàng)設(shè)。

如前文所述，情境很重要的特質(zhì)就在于情感性?，F(xiàn)代哲學(xué)人類學(xué)家舍勒在論及情感和認(rèn)識(shí)的關(guān)系時(shí)提出：“認(rèn)識(shí)與情感密切關(guān)聯(lián)，情感是認(rèn)知發(fā)生的根源所在。情感優(yōu)先于理性，愛(ài)是與生俱來(lái)的情感，是理性產(chǎn)生與發(fā)展的基礎(chǔ)，是人類參與客觀世界全部精神活動(dòng)的源泉?！币虼耍瑥倪@個(gè)意義上說(shuō)，情境教學(xué)意味著學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程必須在情境的觸發(fā)下，始于個(gè)體積極情感的率先策動(dòng)，經(jīng)由問(wèn)題解決和思維升格，終于積極學(xué)習(xí)情感和心智的可持續(xù)發(fā)展。

誤區(qū)二：情境創(chuàng)設(shè)主要在課堂伊始出現(xiàn)，其目的是為了激趣

教學(xué)實(shí)踐中，我們往往看到，很多教師在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，而人為地設(shè)置了某個(gè)渲染氣氛或者應(yīng)景的情境。殊不知，本意是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)的情感。然而，學(xué)生對(duì)特意營(yíng)造的情境產(chǎn)生興趣，未必就會(huì)對(duì)情境背后所隱藏的教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，甚至對(duì)所營(yíng)造的情境和所要學(xué)的知識(shí)，并沒(méi)有很好地相互融合、推動(dòng)，出現(xiàn)了“兩張皮”現(xiàn)象，無(wú)法達(dá)到情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)有的目的和效果。比如，在教學(xué)《沁園春·雪》時(shí)，教師利用多媒體技術(shù)制作了一個(gè)大雪紛飛的視頻。學(xué)生雖然從這一情境中對(duì)美麗的雪景產(chǎn)生了興趣，但不是對(duì)作者如何遣詞造句、如何使用修辭表達(dá)情感等教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究心理。甚至教師正式進(jìn)入教學(xué)后，學(xué)生的思緒還繼續(xù)停留在對(duì)雪景視頻的回味和聯(lián)想中。顯然，這樣的情境設(shè)計(jì)更多地滿足了學(xué)生的感官體驗(yàn)，而非為教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施奠定了很好的理解支架。學(xué)生通過(guò)大雪情境對(duì)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生的興趣是很難維持的。一旦所學(xué)內(nèi)容過(guò)難，思維受到阻滯，學(xué)生就會(huì)喪失進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

可見(jiàn)，情境的創(chuàng)設(shè)，不能止于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，而要為搭建知識(shí)理解的橋梁提供實(shí)質(zhì)性可能。更重要的是，基于知識(shí)建構(gòu)的情境之間是有鏈接的。這種鏈接主要不是為了調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而是給學(xué)生源源不斷地提供“腳手架”，促進(jìn)思維認(rèn)知不斷向上攀升。唯其如此，學(xué)生經(jīng)由情境所獲取的知識(shí)就不再是懷特海所講的“惰性知識(shí)”，而是深度理解后能在復(fù)雜情境中靈活提取運(yùn)用的“活性知識(shí)”。

三、情境教學(xué)與深度學(xué)習(xí)

隨著中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，深度學(xué)習(xí)作為其重要的實(shí)踐路徑，已經(jīng)被越來(lái)越多的一線教師所關(guān)注。與傳統(tǒng)教學(xué)脫離知識(shí)境脈不同，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階思維的養(yǎng)成和充沛情感的投入。除此之外，美國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)者基思·索耶認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)在知識(shí)的整合、反思等方面均存在較大的差異（詳見(jiàn)表1）。

在吳剛教授看來(lái)，“對(duì)照深度學(xué)習(xí)的理論要求，我們可以知道，情境教育的主張與其不謀而合，只不過(guò)情境教育中的概念系統(tǒng)更為廣泛”。深度學(xué)習(xí)主張將知識(shí)的理解嵌入真實(shí)情境下的問(wèn)題解決任務(wù)之中，通過(guò)知識(shí)在具體情境中的嘗試運(yùn)用，讓學(xué)生整體上把握問(wèn)題依存的情境，清晰地感知所學(xué)知識(shí)能夠解決什么類型的問(wèn)題，牢固地掌握知識(shí)應(yīng)用的條件及其變式，從而在后續(xù)情境中靈活地提取和應(yīng)用?？梢?jiàn)，在認(rèn)知加工過(guò)程中還原知識(shí)發(fā)生的情境脈絡(luò)，不僅能激發(fā)學(xué)生的探究興趣，還能夠幫助學(xué)生理解與建構(gòu)知識(shí)，將公共知識(shí)內(nèi)化為條件性的、境脈化的個(gè)體知識(shí)，順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移?？梢哉f(shuō)，情境是深度學(xué)習(xí)不可或缺的要件，情境教學(xué)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效路徑。那么，如何有效創(chuàng)設(shè)情境以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)呢？具體可從任務(wù)情境、課堂文化情境、認(rèn)知沖突情境、生活情境四個(gè)方面展開(kāi)。

（一）任務(wù)情境：發(fā)布預(yù)告，激起參與熱情

心理學(xué)研究表明，任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)能夠有效激發(fā)學(xué)生與生俱來(lái)的挑戰(zhàn)欲望。教師可以在正式教學(xué)前一周采用電影海報(bào)“預(yù)曝光”的方式在教室布告欄張貼“學(xué)習(xí)預(yù)告”，告知學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和任務(wù)挑戰(zhàn)等信息。創(chuàng)設(shè)基于任務(wù)的情境，能夠有效激活學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和先期知識(shí)，激發(fā)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣與熱情，促使學(xué)生主動(dòng)去搜索相關(guān)資料，回憶與主題任務(wù)相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

比如，在大單元教學(xué)《小說(shuō)人物形象塑造手法探究》時(shí)，教師可以提前展示這樣的學(xué)習(xí)預(yù)告單：

語(yǔ)文專題學(xué)習(xí)預(yù)告

——小說(shuō)人物形象塑造方法探究

同學(xué)們！在未來(lái)的一周里，我們將整合八、九年級(jí)語(yǔ)文教材里的部分課文，在課堂內(nèi)外展開(kāi)“小說(shuō)人物形象塑造方法探究”專題學(xué)習(xí)之旅。這場(chǎng)旅行將經(jīng)歷重重的誘惑和挑戰(zhàn)，觸發(fā)腦力激蕩的思考極限，體驗(yàn)令人歡欣鼓舞的興奮和領(lǐng)悟，收獲運(yùn)用自如的成功與自豪……

你準(zhǔn)備好了嗎？你對(duì)“小說(shuō)人物形象塑造方法探究”了解有多少？請(qǐng)用心填寫(xiě)“入場(chǎng)券”來(lái)接受挑戰(zhàn)吧！

敬請(qǐng)期待×月×日即將上演的“小說(shuō)人物形象塑造方法探究”的學(xué)習(xí)之旅。

——×老師

×月×日

（二）課堂文化情境：平等協(xié)商，營(yíng)造和諧心理場(chǎng)

課堂文化情境是教師在課堂教學(xué)中長(zhǎng)期形成的一種穩(wěn)定性心理場(chǎng)。教師是課堂文化情境的主導(dǎo)者，教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格是形成所任教班級(jí)課堂文化情境的核心要素。這種由教師主導(dǎo)形成的心理情境往往具有很強(qiáng)的延續(xù)性和生命力，會(huì)根深蒂固地影響學(xué)生的心理，久而久之就形成某種特定的課堂學(xué)習(xí)文化。教師要轉(zhuǎn)變課堂知識(shí)霸權(quán)者的角色，轉(zhuǎn)換“我講你聽(tīng)”的思維慣性。尤其是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，每個(gè)人都具有知識(shí)消費(fèi)者和生產(chǎn)者的雙重身份，教師更應(yīng)該樹(shù)立平等協(xié)商的觀念，要成為課堂里平等中的首席，自己要以身作則，鼓勵(lì)學(xué)生積極表達(dá)自己的思考和感悟，同時(shí)也要提醒學(xué)生學(xué)會(huì)尊重和傾聽(tīng)他人的觀點(diǎn)，養(yǎng)成謙遜、求真、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难杏懫焚|(zhì)。最佳的課堂文化情境應(yīng)該能使學(xué)生有安全感、自由感、舒適感，還要有一點(diǎn)點(diǎn)的壓力感。這有助于學(xué)生產(chǎn)生積極的、富有活力的學(xué)習(xí)情緒，進(jìn)而觸發(fā)更為新奇、深度、復(fù)雜的閃光思維。比如，教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為于勒好吃懶做，一無(wú)是處。有個(gè)平時(shí)不愛(ài)發(fā)言的學(xué)生卻站起來(lái)說(shuō)：“我覺(jué)得于勒也有善良的一面。多年以后，于勒和他哥哥一家在船上偶遇，于勒正在賣(mài)牡蠣，正在四處吆喝的他一定認(rèn)出了哥哥，那他為何不去相認(rèn)呢？我想，于勒已經(jīng)不愿再拖累他哥哥了?！边@樣個(gè)性化的評(píng)價(jià)，正是教師平時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生大膽解讀結(jié)下的美好果實(shí)。

（三）認(rèn)知沖突情境：呈現(xiàn)矛盾，誘發(fā)探究心理

認(rèn)知沖突是指當(dāng)個(gè)體意識(shí)到個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或是個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間的不一致所形成的狀態(tài)。良好的教學(xué)往往始于一個(gè)體現(xiàn)強(qiáng)烈認(rèn)知沖突的矛盾性問(wèn)題。比如，教學(xué)《詠柳》，教師可以拋出一個(gè)矛盾性問(wèn)題：“春風(fēng)是柔和的，為何作者要說(shuō)春風(fēng)像剪刀？”在教學(xué)《背影》時(shí)，抓住矛盾點(diǎn)設(shè)問(wèn)：“當(dāng)父親面臨喪母之痛時(shí)，為何表現(xiàn)得那么鎮(zhèn)定和安靜，還反過(guò)來(lái)安慰?jī)鹤?？”這樣的問(wèn)題，能夠迅速營(yíng)造認(rèn)知沖突情境，將學(xué)生思維聚焦到問(wèn)題中。從認(rèn)知規(guī)律看，新知與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)矛盾會(huì)產(chǎn)生不平衡，而這種不平衡會(huì)產(chǎn)生新的需要，探索的火花就容易被點(diǎn)燃。對(duì)矛盾激疑、引疑、探疑，誘發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探究心理，使其在字詞品析和涵泳之中對(duì)比分析，得出自己的探究結(jié)論，進(jìn)而讓深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

（四）生活情境：真實(shí)可感，降低認(rèn)知負(fù)荷

認(rèn)知負(fù)荷是表示處理具體任務(wù)時(shí)加在學(xué)習(xí)者認(rèn)知系統(tǒng)上的負(fù)荷的多維結(jié)構(gòu)。通俗來(lái)講，就是人的大腦面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)所承受的思維強(qiáng)度。創(chuàng)設(shè)生活情境的意義就在于增加關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，減少外部認(rèn)知負(fù)荷，并且使總的認(rèn)知負(fù)荷不超出學(xué)生個(gè)體能承受的認(rèn)知負(fù)荷。有研究者指出：“讓文本與學(xué)生生活建立聯(lián)系，是增加關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷的有效途徑。”比如，探究《狼》一文中屠夫的人物形象時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為屠夫是一個(gè)勇敢機(jī)智的人。教師可以順勢(shì)追問(wèn)：“既然你認(rèn)為屠夫是個(gè)勇敢的人，請(qǐng)你結(jié)合生活體驗(yàn)，想一想，我們?nèi)粘Ｉ钪械挠赂艺?，比如?zhàn)士、警察等，當(dāng)面對(duì)兩只狼跟蹤時(shí)，他們會(huì)不斷地向狼妥協(xié)，扔下寶貴的肉骨頭嗎？”這樣一來(lái)，學(xué)生馬上意識(shí)到這個(gè)屠夫并非是一個(gè)勇敢者，而只是一個(gè)想保住性命的普通人。設(shè)置類似學(xué)生熟悉可感的生活情境，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生在解讀作品時(shí)置入自我，讓文本的間接經(jīng)驗(yàn)與自我的直接經(jīng)驗(yàn)相交融（即增加關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷），進(jìn)行多元解讀和個(gè)性表達(dá)。

隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)深度理解與整體建構(gòu)、高階思維、充沛情感投入的深度學(xué)習(xí)顯得愈發(fā)重要。情境教學(xué)以情境為紐帶，以情感為觸發(fā)點(diǎn)，在認(rèn)知過(guò)程中還原知識(shí)發(fā)生的情境脈絡(luò)，能夠有效引領(lǐng)學(xué)生抵達(dá)深度學(xué)習(xí)。明晰情境教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，推動(dòng)情境教學(xué)迭代升級(jí)，將是未來(lái)值得同仁們深入探討研究的方向。

參考文獻(xiàn)：

[1] 懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2002.

[2] 王文靜.情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究述評(píng)[J].全球教育展望，2002（1）.

[3] 吳剛.論中國(guó)情境教育的發(fā)展及其理論意涵[J].教育研究，2018（7）.

[4] 弗林斯.舍勒思想評(píng)述[M].王芃，譯.北京：華夏出版社，2003.

[5] R.Keith Sawyer. The Cambridge Handbook of ?The Learning Sciences[M]. Cambridge：Cambridge University Press，2014.

[6] 吳剛.情境教育與優(yōu)質(zhì)教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（6）.

[7] 劉曉偉.基于認(rèn)知負(fù)荷理論的語(yǔ)文教學(xué)策略[J].語(yǔ)文建設(shè)，2016（19）.