豐富言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展語(yǔ)用能力

周影

【摘 要】新課標(biāo)明確指出：語(yǔ)文是一門(mén)關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的意識(shí)和能力。要想真正地學(xué)會(huì)運(yùn)用，學(xué)生就需要以感知語(yǔ)言和積累語(yǔ)言為基礎(chǔ)，否則一切都將無(wú)從談起。本文提出要以敏銳的視角聚焦，探尋文本語(yǔ)言的教學(xué)價(jià)值;以多樣的朗讀方式，貯存文本語(yǔ)言的內(nèi)在倉(cāng)庫(kù);以多維的對(duì)比視角，解開(kāi)文本語(yǔ)言的內(nèi)在密碼;以縱深的運(yùn)用平臺(tái)，推動(dòng)文本語(yǔ)言的高效建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn) ?語(yǔ)用能力 ?敏銳視角 ?運(yùn)用平臺(tái)

閱讀教學(xué)究竟該如何指導(dǎo)學(xué)生感知并積累語(yǔ)言，為學(xué)生積極運(yùn)用語(yǔ)言奠定基礎(chǔ)呢？筆者以統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《父親、樹(shù)和鳥(niǎo)》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、以敏銳的視角聚焦，探尋文本語(yǔ)言的教學(xué)價(jià)值

上海師范大學(xué)教授吳忠豪先生曾經(jīng)指出：入選教材的文本至少存在著三個(gè)方面的教學(xué)價(jià)值。其一，文本內(nèi)容自身所包含的文化價(jià)值;其二，課文中所蘊(yùn)藏的有關(guān)于語(yǔ)文方面的知識(shí)和寫(xiě)作的方法;其三，課文中所出現(xiàn)的一些全新的詞語(yǔ)和典型句式結(jié)構(gòu)以及作者所展現(xiàn)出來(lái)的遣詞造句的技巧。依循著學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)實(shí)際規(guī)律，小學(xué)第二學(xué)段應(yīng)該是整個(gè)小學(xué)階段感知和積累語(yǔ)言最為重要的階段。教師要充分發(fā)揮統(tǒng)編版語(yǔ)文教材范例資源的特點(diǎn)，不斷豐富語(yǔ)言的儲(chǔ)備，填補(bǔ)學(xué)生空缺的句型結(jié)構(gòu)，這對(duì)于每個(gè)學(xué)生言語(yǔ)發(fā)展和建構(gòu)都有著積極推動(dòng)的價(jià)值。這是從教材文本中的共生價(jià)值角度出發(fā)的，而每篇課文除了共生價(jià)值之外，還有著“這一個(gè)”的獨(dú)特價(jià)值，比如：究竟需要積累哪些語(yǔ)言、感知哪些獨(dú)特的句型范式，都需要從文本內(nèi)容和言語(yǔ)形式的具體特點(diǎn)來(lái)細(xì)細(xì)揣摩。

比如《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》一文中，就有大量對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)相對(duì)陌生和富有新鮮感的詞語(yǔ)和語(yǔ)句。課后練習(xí)中就為學(xué)生羅列了三句具有代表性的詞語(yǔ)。第一句：“父親突然站定……用鼻子聞了又聞”;第二句：“我茫茫然地望著凝神靜氣的像樹(shù)一般兀立的父親”;第三句：“我只聞到濃濃的苦苦的草木氣息，沒(méi)有聞到什么鳥(niǎo)的氣味”。編者所羅列的三句話中都有一個(gè)共同點(diǎn)，即都運(yùn)用了精準(zhǔn)、妥帖而形象的修飾性詞語(yǔ)。比如：第一句中形容樹(shù)林的“幽深的霧蒙蒙的”，第二句中用“凝神靜氣的像樹(shù)一般兀立的”來(lái)形容“父親”，第三句中形容草木氣息的“濃濃的苦苦的”。這三個(gè)修飾性的詞語(yǔ)，在生活中運(yùn)用得并不多，這就是較為有價(jià)值的資源點(diǎn)，值得進(jìn)行品味。比如第二句，兩個(gè)修飾性詞語(yǔ)中，“凝神靜氣”從表情的角度描摹父親，但學(xué)生對(duì)其感知僅僅停留在“安靜”的層面，如果硬是查閱工具書(shū)，學(xué)生的感知也必將陷入機(jī)械的層面中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境，關(guān)注父親臉上專(zhuān)注的神情，父親此時(shí)連呼吸都變得輕輕的，緩緩的，甚至是停止了;第二處的修飾性詞語(yǔ)，就是要關(guān)注其動(dòng)作，其中有一個(gè)生活中使用頻率并不高的詞語(yǔ)“兀立”，這與我們平時(shí)運(yùn)用廣泛的“直立”“站立”并不矛盾。因此，我們不能僅僅關(guān)注其“立”的狀態(tài)，同時(shí)還需要從父親所展現(xiàn)出來(lái)的肅然和威嚴(yán)，找準(zhǔn)樹(shù)與父親之間的聯(lián)系，感受這種從外到內(nèi)的安靜，父親就像這里的樹(shù)一樣，完全浸潤(rùn)在鳥(niǎo)兒的世界中。

教師作為語(yǔ)文教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)者和運(yùn)用者，需要具有這種專(zhuān)業(yè)化的眼光，緊扣學(xué)生認(rèn)知需求和文本語(yǔ)言材料的獨(dú)特性，發(fā)掘出豐富的言語(yǔ)素材，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的不斷發(fā)展。

二、以多樣的朗讀方式，貯存文本語(yǔ)言的內(nèi)在倉(cāng)庫(kù)

從感知理解到實(shí)踐運(yùn)用，學(xué)生需要先將言語(yǔ)材料貯存到學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)意識(shí)深處，納入語(yǔ)言倉(cāng)庫(kù)中。這種貯存與納入，絕不僅僅是簡(jiǎn)單的記憶和背誦。教師需要設(shè)置多維化的朗讀路徑，讓學(xué)生在多樣化的朗讀過(guò)程中，深入感知詞語(yǔ)，以理解性的狀態(tài)關(guān)注語(yǔ)言材料，為學(xué)生積累詞語(yǔ)奠定基礎(chǔ)。試想，如果我們語(yǔ)文課堂聽(tīng)不到學(xué)生聲情并茂的朗讀，文本的語(yǔ)言不能在一遍又一遍的朗讀中得到浸潤(rùn)，那些經(jīng)典的文本語(yǔ)言，又怎么能夠縈繞在學(xué)生認(rèn)知意識(shí)的深處呢？只有在朗讀中感知、在朗讀中體驗(yàn)，才能將所要理解和積累的詞語(yǔ)，與學(xué)生原始的言語(yǔ)材料形成認(rèn)知思維上的關(guān)聯(lián)，讓材料不再始終都是靜止的狀態(tài)，而以活躍的狀態(tài)共同創(chuàng)生出自由表達(dá)的精彩。

以第一句中“幽深的霧蒙蒙的樹(shù)林”為例。教師依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)置了這樣幾個(gè)層次的朗讀體驗(yàn)：第一層，讀通順讀正確。由于這是兩個(gè)修飾性詞語(yǔ)的連用，中間也沒(méi)有任何標(biāo)點(diǎn)符號(hào)間隔，就會(huì)導(dǎo)致很多學(xué)生初讀時(shí)常常會(huì)讀破句，學(xué)生需要在自主揣摩的基礎(chǔ)上，聚焦文本中的語(yǔ)言，在充分理解和體驗(yàn)后，先將語(yǔ)句讀通讀順;第二層，入情入境地讀。學(xué)生在朗讀這句時(shí)，口中所誦讀的語(yǔ)言文字聚焦在這句話中，但內(nèi)心所關(guān)涉的內(nèi)容不能僅僅局限在這句話上，而需要擴(kuò)展到整篇課文之中能夠結(jié)合具體的文本語(yǔ)境進(jìn)行感知和體驗(yàn)，讓學(xué)生在朗讀中想象“幽深”“霧蒙蒙”是一種怎樣的狀態(tài)，并努力與自己的生活實(shí)際進(jìn)行勾連，更好地凸顯文本的內(nèi)生性價(jià)值，從而將語(yǔ)言文字融入自己的心中，最終所有語(yǔ)言皆若出于吾之口，就與我們生活中經(jīng)常運(yùn)用的語(yǔ)言一樣，能夠隨心所欲、游刃有余地進(jìn)行感知，最終與其他的語(yǔ)言儲(chǔ)備構(gòu)建成為一個(gè)有機(jī)整體，化身成為學(xué)生言語(yǔ)體系中最重要的組成部分。

三、以多維的對(duì)比視角，解開(kāi)文本語(yǔ)言的內(nèi)在密碼

唯有真正的對(duì)比，才能讓學(xué)生的思維融入文本的世界中。因此，對(duì)比不僅是學(xué)生內(nèi)在思維積極運(yùn)轉(zhuǎn)的一種體現(xiàn)，更是幫助學(xué)生嵌入文本語(yǔ)言內(nèi)部而解開(kāi)實(shí)踐方法的重要策略。由于漢語(yǔ)自身就有著豐富的內(nèi)在意蘊(yùn)，這就決定了對(duì)相同意蘊(yùn)的表達(dá)方法絕不是唯一的。漢語(yǔ)多元性、廣闊性的意蘊(yùn)空間為策略的實(shí)施提供了支架。教師要充分彰顯對(duì)比策略的優(yōu)勢(shì)，著力引導(dǎo)學(xué)生明晰優(yōu)劣，尤其是對(duì)言語(yǔ)表達(dá)容易忽視的細(xì)微之處進(jìn)行揣摩與品味，為鑄造學(xué)生言語(yǔ)品質(zhì)而奠定基礎(chǔ)。

還以第一句話為例。除了進(jìn)行多維化的朗讀，教師還需要給予學(xué)生廣闊的自主空間，讓學(xué)生在自主探尋中發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)表達(dá)形式上的特點(diǎn)，同時(shí)緊扣“連續(xù)修飾”和“分開(kāi)展現(xiàn)”這兩點(diǎn)，在細(xì)細(xì)品味的過(guò)程中進(jìn)行探究對(duì)比。比如，教師可以在幻燈片中，將課文中的語(yǔ)句做如下修改：我茫茫然地望著凝神靜氣的父親，他像樹(shù)一般兀立。很顯然，修改之后的語(yǔ)句更加符合我們生活中常見(jiàn)的表達(dá)方式，所形成的表達(dá)內(nèi)容也沒(méi)有太大的變化，但為什么所形成的表達(dá)效果卻有著如此巨大的反差呢？學(xué)生在對(duì)比思維中，與前面所描述的朗讀板塊進(jìn)行融合，從而認(rèn)識(shí)到短促的語(yǔ)句使得理解更加輕松容易，表達(dá)也更加暢快，然而連續(xù)性使用的修飾性詞語(yǔ)所形成的長(zhǎng)句子，使得語(yǔ)言的表達(dá)更加具有魅力，這種感知與所描述的故事、所展現(xiàn)出來(lái)的意境更加契合。學(xué)生在這樣的對(duì)比、朗讀和體驗(yàn)的狀態(tài)下，就能更加深入地體會(huì)到文本語(yǔ)言背后所蘊(yùn)藏的綿延和意蘊(yùn)交替的獨(dú)特魅力，有效地促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師處處以對(duì)比為抓手，不僅讓學(xué)生理解了文本語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容，更為重要的是促進(jìn)了對(duì)文本語(yǔ)言內(nèi)在秘妙的感知，有效地推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)意識(shí)的不斷發(fā)展和提升。

四、以縱深的運(yùn)用平臺(tái)，推動(dòng)文本語(yǔ)言的高效建構(gòu)

語(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生能夠正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字。因此，對(duì)文本中語(yǔ)言的感知理解、積累內(nèi)化都是為了豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)從表面到內(nèi)在的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在經(jīng)歷了量變的基礎(chǔ)上觸類(lèi)旁通，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本語(yǔ)言的自我構(gòu)建。

以“父親突然站定，朝幽深的霧蒙蒙的樹(shù)林，上上下下地望了又望，用鼻子聞了又聞”這句話為例，很多教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這句話中“望了又望”“聞了又聞”兩個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)。這兩個(gè)詞語(yǔ)對(duì)于刻畫(huà)和感知父親的細(xì)致和專(zhuān)注的特點(diǎn)，有著較大的作用。教師不僅要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這樣的語(yǔ)句形式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，同時(shí)需要在多維朗讀中，將這些詞語(yǔ)進(jìn)行內(nèi)化，以便學(xué)生更好地感知這種句式結(jié)構(gòu)所形成的表達(dá)作用。教學(xué)至此，感知理解性的層面教學(xué)已經(jīng)結(jié)束，這個(gè)板塊的教學(xué)看似可以鳴金收兵了，事實(shí)上更為重要的是，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的感知還需要建立在對(duì)所感知和積累的詞語(yǔ)進(jìn)行實(shí)踐性運(yùn)用的層面上，需要教師引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從課文理解積極向著自我表達(dá)邁進(jìn)。

上海師范大學(xué)吳忠豪教授始終反復(fù)強(qiáng)調(diào)：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要將課文中經(jīng)典的、規(guī)范的詞句深入學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)，要能夠以最大限度、最大容量去豐富學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。這不僅是語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的需要，同時(shí)也是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的內(nèi)在需求。教師要緊扣課堂教學(xué)的整體性框架，更好地梳理文本和學(xué)生之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，一起感知語(yǔ)言，積累語(yǔ)言，更好地運(yùn)用語(yǔ)言。