教學(xué)理論眾說紛紜 讓老師們何去何從

褚宏啟

導(dǎo)讀：古今中外有許許多多的教學(xué)流派，各派觀點(diǎn)和看法各有千秋。對于這些理論看法，教學(xué)實踐最需要做的是兼收并蓄，而不是從一個極端走向另一個極端。為此，要鼓勵多種教學(xué)方法在實踐中形成互補(bǔ)關(guān)系而非對立關(guān)系，要重視直接經(jīng)驗與系統(tǒng)知識（間接經(jīng)驗）各自的價值與關(guān)聯(lián)，最終推動不同教學(xué)方法在理論研究與實踐運(yùn)用中相互借鑒、美美與共。

教學(xué)看似平平常常，實則意義重大，既是學(xué)校的日常工作，也是學(xué)校的核心工作。對于教學(xué)，更是眾說紛紜，古今中外有許許多多的教學(xué)流派，各派觀點(diǎn)各異，甚至尖銳對立以致“不共戴天”。實際上，各種看法各有千秋，對于這些理論看法，教學(xué)實踐最需要做的是兼收并蓄，而不是從一個極端走向另一個極端。當(dāng)然，理論與爭論即便極端，如果只是停留在學(xué)術(shù)交流層面，那么對于實踐也無大礙。最忌諱的是，把某一種理論作為教學(xué)改革的政策基礎(chǔ)，而全盤否定其他派別的合理觀點(diǎn)，使得教學(xué)實踐偏執(zhí)一端甚至走向極端，此種做法危害甚大。

當(dāng)前，在各國教學(xué)改革中大行其道、最受歡迎的是建構(gòu)主義教學(xué)理論，這種理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)激發(fā)思維與問題解決的情境，將激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造作為教學(xué)的首要使命，主張?zhí)骄啃詫W(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生與教師和其他同學(xué)對話，倡導(dǎo)開放與寬容的課堂氛圍。這些無疑都是很好的主張，也是筆者一直極力倡導(dǎo)與支持的主張。但建構(gòu)主義教學(xué)理論的問世，是否意味著此前盛行一時的行為主義、認(rèn)知主義教學(xué)理論就完全過時了？肯定不是。

行為主義教學(xué)理論重視強(qiáng)化（如表揚(yáng)就是一種有效的強(qiáng)化手段）的價值，該理論的一些原則對于今天的教學(xué)依然有價值。比如：學(xué)生需要表揚(yáng)時給予明確的表揚(yáng)，將學(xué)生的成功歸因于努力和能力以培養(yǎng)學(xué)生的信心，設(shè)定清晰具體的目標(biāo)以明確要強(qiáng)化的內(nèi)容，等等。同樣，認(rèn)知主義教學(xué)理論非常強(qiáng)調(diào)記憶的機(jī)理與作用，該理論的一些原則對于當(dāng)下的教學(xué)依然有現(xiàn)實意義。例如：教學(xué)中要確保吸引住學(xué)生的注意力，幫助學(xué)生在新信息和已有知識間建立起聯(lián)系，運(yùn)用記憶規(guī)律對知識進(jìn)行復(fù)習(xí)以形成長時記憶，重在理解切勿死記硬背，等等。

與建構(gòu)主義教學(xué)理論的高大上不同，行為主義和認(rèn)知主義教學(xué)理論看上去不僅顯得陳舊，而且顯得低下，似乎是以知識的強(qiáng)化與記憶為重心，是以個體孤立的學(xué)習(xí)行為為特征，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上建構(gòu)主義對于高階認(rèn)知能力如創(chuàng)新能力、批判性思維、問題解決能力的強(qiáng)調(diào)，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上建構(gòu)主義對于合作學(xué)習(xí)、參與式教學(xué)的倡導(dǎo)。但筆者認(rèn)為，盡管這三種理論遠(yuǎn)近高低各不同，但三者間不是水火不容的對立關(guān)系，而是相得益彰的互補(bǔ)關(guān)系。在某種意義上，三者類似“走”與“跑”的關(guān)系，在沒有學(xué)會走以前，是不能跑的，即便想跑，也會跌倒。在實際工作中，某些教學(xué)實踐出現(xiàn)了忽視基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)素養(yǎng)的錯誤傾向，建構(gòu)主義志向高遠(yuǎn)，但也要腳踏實地，須知基礎(chǔ)不牢，地動山搖。難道高階能力如創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不需要扎扎實實的基礎(chǔ)知識為前提？不需要記憶能力的加持？

許多實證研究表明，基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的探究法、發(fā)現(xiàn)法，并不是對所有學(xué)生都有成效，對于那些缺乏知識背景與解決問題技能的學(xué)生、對于準(zhǔn)備不充分的學(xué)生、對于能力比較差的學(xué)生來說，“發(fā)現(xiàn)法沒有什么效果，甚至有害”。[1]研究還表明，在促進(jìn)學(xué)生理解科學(xué)方法與培養(yǎng)創(chuàng)新能力方面，基于探究活動的方法要優(yōu)于基于知識內(nèi)容傳授的傳統(tǒng)方法，但在學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容方面，兩種方法相差無幾。還有一個研究表明，基于問題的教學(xué)方法在促進(jìn)學(xué)生“學(xué)習(xí)基本的科學(xué)知識方面較差”。[2]因此，有的學(xué)者提出“最好的或許是在以內(nèi)容為中心的教學(xué)與探究法或基于問題的方法之間尋求一種平衡”。[3]筆者非常認(rèn)同這種觀點(diǎn)，多種方法在實踐中更應(yīng)該互相借鑒形成互補(bǔ)關(guān)系而不是對立關(guān)系，教師應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)運(yùn)用不同的方法以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

筆者的主要研究領(lǐng)域不是課程與教學(xué)論，不敢對此領(lǐng)域信口開河。好在原來攻讀學(xué)位時，碩士和博士論文研究的都是杜威的教育思想，對于杜威的課程與教學(xué)論，特別是其經(jīng)驗論與科學(xué)方法論有所研究，在此提出一些淺見，求教于方家。

第一，學(xué)生的認(rèn)識過程具有特殊性，由此決定了學(xué)校教育的存在具有獨(dú)特價值。學(xué)生在學(xué)校的認(rèn)識過程不同于人類的認(rèn)識過程，學(xué)生要學(xué)習(xí)的是人類積淀起來的“間接經(jīng)驗”或者系統(tǒng)知識，學(xué)校教育存在的特殊價值就在于此。在教學(xué)中誠然要涉及人類間接經(jīng)驗與學(xué)生個體經(jīng)驗的關(guān)系問題，或者是“邏輯與心理”的關(guān)系問題（杜威與進(jìn)步主義教育理論對此問題尤其關(guān)注），邏輯是指人類間接經(jīng)驗、系統(tǒng)知識的縝密邏輯，心理是指兒童的認(rèn)知能力。即是說，間接經(jīng)驗、系統(tǒng)知識盡管恢宏遼闊，但遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗，是學(xué)生所不能理解的。因此在系統(tǒng)知識的教學(xué)中，需要基于兒童的直接經(jīng)驗與生活體驗，不能讓學(xué)生生吞活剝抽象的系統(tǒng)知識，活動課與實踐課也是必要的。但是，不能因此過高評價直接經(jīng)驗而過于貶低間接經(jīng)驗在教學(xué)中的價值，否則就把學(xué)校教育混同于完全基于直接經(jīng)驗的家庭學(xué)習(xí)與社會學(xué)習(xí)了。

第二，要充分認(rèn)識到學(xué)生直接經(jīng)驗的局限性，不能把學(xué)生的直接經(jīng)驗理想化，不能過于夸大活動教學(xué)、基于問題的教學(xué)、項目學(xué)習(xí)的價值。學(xué)生的直接經(jīng)驗對于教與學(xué)都有重要價值，但在教學(xué)中，并非所有的系統(tǒng)知識都可還原為直接經(jīng)驗。系統(tǒng)知識的存在形式是邏輯的，其根本特點(diǎn)是具有很大的概括力和包容性，有些系統(tǒng)知識所反映的內(nèi)容根本不可能還原為兒童個人的直接經(jīng)驗，有些即便能還原，但在數(shù)量上和程度上也是很有限的。尤為重要的，兒童對他本人直接經(jīng)驗的東西很多是不能理解的，要理解這些東西反而需要系統(tǒng)知識的介入，需要先前形成的經(jīng)驗（并不僅是直接經(jīng)驗）的參與。筆者認(rèn)為，過于迷信活動教學(xué)、基于問題的教學(xué)、項目學(xué)習(xí)，而忽視基礎(chǔ)素養(yǎng)的培育，在理論上是錯誤的，在實踐中是有害的。學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆，沒有基礎(chǔ)知識、系統(tǒng)知識的“學(xué)習(xí)”做支撐，“思維”發(fā)展就成為無米之炊、無源之水。有人認(rèn)為，將教育局限于“問題的解決”低估、窄化了教育的價值，教育不僅應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的思維能力發(fā)展，更應(yīng)拓展學(xué)生的視野。[4]

第三，要充分肯定知識尤其是基礎(chǔ)知識、系統(tǒng)知識、間接經(jīng)驗的價值，不能把知識妖魔化，不能否定分科教學(xué)的價值，不能否認(rèn)基于知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方法的價值。流行的做法、前沿的做法是比較喜歡“高大全深”，如高階認(rèn)知、大單元大概念、全科教學(xué)、深度學(xué)習(xí)等等，這些我都不反對，甚至大力倡導(dǎo)，但是希望不要把這些東西與基礎(chǔ)知識、小單元小概念、分科教學(xué)、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)對立起來，沒有后邊這些東西做基礎(chǔ)，“高大全深”很有可能成為空中樓閣。不能把學(xué)習(xí)知識與培養(yǎng)創(chuàng)新性思維對立起來。創(chuàng)新是在原有的知識基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，斯滕伯格（Robert J. Sternberg）指出：“我們不可能對一無所知的事物產(chǎn)生新異觀念。”[5]質(zhì)量高的知識能夠成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的養(yǎng)料與土壤，邏輯上有必然聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化知識（知識網(wǎng)絡(luò)）是高質(zhì)量的知識，這種知識不是碎片化的知識，它將專門的知識納入更普遍、更廣泛的知識體系之中，使知識在內(nèi)容上形成從特殊到一般的知識等級，增強(qiáng)了思維的靈活性和跨度，有助于創(chuàng)新能力的發(fā)展。

知識并不只是知識點(diǎn)，更不只是考點(diǎn)。知識是人類文明的載體，蘊(yùn)含著人類的思維成果、實踐經(jīng)驗、光榮與夢想，以及情感態(tài)度價值觀，因此學(xué)生學(xué)習(xí)的是知識，收獲的卻是全面成長?，F(xiàn)在有“要教能力而不是教知識”“要考能力而不是考知識”的說法，這種說法強(qiáng)調(diào)“能力為重”并沒有錯，但容易誤導(dǎo)實際工作者把知識與能力對立起來，這顯然是錯誤的。知識是能力的基礎(chǔ)，也是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基石。如果在低年級沒有把學(xué)生的知識基礎(chǔ)夯實，學(xué)生其后就會學(xué)習(xí)困難，就會陷入泥潭甚至進(jìn)入萬劫不復(fù)的境地，更談不上什么能力發(fā)展了，許許多多的學(xué)生在此方面教訓(xùn)深刻，受害匪淺。

因此，不論在教學(xué)理論上還是教學(xué)實踐上，我們都希望兼收并蓄，而不是分裂對立。然而，這種分裂與對立依然存在，理論方面的爭論可能對于學(xué)術(shù)發(fā)展是有利的，但是教學(xué)實踐中的分裂與對立卻是非常有害的。在許多新理念的大力宣傳與強(qiáng)勢壓力下，許多教師陷入內(nèi)心糾結(jié)之境，成為教學(xué)上的“兩面人”：上公開課時用新理念、用基于問題的教學(xué)方法，開展合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)；上常態(tài)課時用所謂的“舊理念”、用所謂的“傳統(tǒng)”教學(xué)方式，讓學(xué)生把基礎(chǔ)知識學(xué)扎實。盡管他們知道常態(tài)課上所使用的某些教學(xué)方式對于學(xué)生將來的學(xué)習(xí)甚至一生的幸福是至關(guān)重要的，但是諸多專家與輿論告訴他們后者是傳統(tǒng)的落后的，是需要摒棄的，因此，他們擔(dān)心成為一些專家眼中的“落后分子”，成為教學(xué)改革的“絆腳石”，也不敢理直氣壯地宣稱他們在常態(tài)課上的某些做法是對的。

實際上，這些教師并沒有錯，他們所偷偷堅守的某些做法，反而很可能是教學(xué)的基本常識（如把基礎(chǔ)知識學(xué)扎實），是教學(xué)的內(nèi)在要求（為創(chuàng)新能力等高階素養(yǎng)的習(xí)得夯實基礎(chǔ)），是學(xué)校教育的本質(zhì)內(nèi)涵（如傳授間接經(jīng)驗）。當(dāng)然，筆者這里并不是說，所有傳統(tǒng)的做法都是對的（如加班加點(diǎn)導(dǎo)致學(xué)生睡眠不足、題海戰(zhàn)術(shù)導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)過重等等，無疑都是極其錯誤的），更不是說新理念、基于問題的教學(xué)、培養(yǎng)創(chuàng)新能力就錯了，當(dāng)然沒有錯，這些更是需要大力加強(qiáng)的。但是，不能因此就否定其他教學(xué)理論與教學(xué)方式所包含的合理因素。教無定法，多種方法都有其不可替代的價值，相得益彰才是正道。

我們的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法當(dāng)然要追求卓越，但是，只有夯實基礎(chǔ)，才能追求卓越。再次強(qiáng)調(diào)一句大實話：基礎(chǔ)不牢，地動山搖。不能把夯實基礎(chǔ)與追求卓越對立起來。我們不能在沙漠中建高樓，否則即便建起來了，也會很快塌掉。正所謂“眼看他起高樓，眼看他樓塌了”。

另外，教學(xué)理論研究要敬畏實踐，尤其要敬畏千百萬普通教師常態(tài)課的教學(xué)實踐，理論行不行，實踐者最有發(fā)言權(quán)。理論研究者不能只是在書齋里激揚(yáng)文字指點(diǎn)江山，而應(yīng)該深度參與中小學(xué)的教學(xué)實踐，當(dāng)你踏踏實實教了幾年中小學(xué)的常態(tài)課，尤其是教了幾年有學(xué)習(xí)困難學(xué)生的班級的常態(tài)課，可能才會深刻認(rèn)識到每一種教學(xué)理論的利弊得失，才會認(rèn)識到任何一種理論都不能包打天下，才有資格講哪種教學(xué)方式是好的，才有可能深刻認(rèn)識到每一種教學(xué)理論都有其獨(dú)特價值，真正認(rèn)識到夯實基礎(chǔ)知識對于每一個學(xué)生的無與倫比的重要性。

理論研究者不要自負(fù)，實際工作者也不要自卑。前者往往會錯得離譜，后者往往還能比較靠譜。有經(jīng)驗的教師一般不會離譜，他們起碼會尊重常識，他們的實踐智慧遠(yuǎn)勝于標(biāo)新立異的理論主張。不論是理論還是實踐，當(dāng)偏執(zhí)一端甚至走向極端時，就違反了常識。而違反常識的做法，是極其有害的。在教學(xué)方法的理論研究與實踐運(yùn)用中，相互借鑒，取長補(bǔ)短，“和而不同，美美與共”，可能是最佳的選擇。

中用不好看的實踐，總是勝過好看不中用的理論。向來如此。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][3] 霍伊，米斯克爾.教育管理學(xué)：理論·研究·實踐[M]范國睿，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：37-79.

[4] 褚洪啟.杜威教育思想引論[M].長沙：湖南教育出版社，1998：209，232-234.

[5] Feldhusen J F.Creativity：A Knowledge Base，Metacognitive Skills，and Personality Factors[J].Journal of Creative Behavior，1995（4）：255-268.

（編輯 王淑清）