基于高考評價體系的創(chuàng)新思維培育

王興全 馮玉娟

[摘 要]《中國高考評價體系》提出了創(chuàng)新性的考查要求，核心是對學(xué)生創(chuàng)新思維能力的考查?！耙惑w兩翼四維”歷史創(chuàng)新思維培育體系是基于《中國高考評價體系》的系統(tǒng)思考和設(shè)計(jì)?！耙惑w”是創(chuàng)新思維培育的上位目標(biāo)，“兩翼”是創(chuàng)新思維培育的主體，“四維”是創(chuàng)新思維培育的路徑?！耙惑w兩翼四維”體系為歷史創(chuàng)新思維的培育提供了一個有效的、操作性強(qiáng)的范式。

[關(guān)鍵詞]高考評價體系，歷史教學(xué)，創(chuàng)新思維培育體系

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]0457-6241（2021）09-0019-05

《中國高考評價體系》提出了創(chuàng)新性的考查要求，核心是對學(xué)生創(chuàng)新思維能力的考查?；诖?，我們按照“一體兩翼四維”探索了創(chuàng)新思維的培育體系，希望據(jù)此提高創(chuàng)新思維培育的合理性、有效性。

一、內(nèi)涵

（一）“一體”是創(chuàng)新思維培育的上位目標(biāo)

高考評價體系下，創(chuàng)新思維培育與必備知識、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價值是相互連接貫通的，創(chuàng)新思維培育要緊緊圍繞核心價值觀進(jìn)行培育，與“四維”深度契合，落實(shí)立德樹人，這是創(chuàng)新思維培育的上位目標(biāo)與規(guī)范力量。

（二）“兩翼”是創(chuàng)新思維培育的主體

培育勇于質(zhì)疑、敢于批判、樂于創(chuàng)新的學(xué)生，必須先有與新時代教育改革同向同行、具有創(chuàng)新思維的教師。這就要求教師根據(jù)學(xué)生作為權(quán)利和認(rèn)識主體的多重內(nèi)在需求，打破原來灌輸式的教學(xué)方式，充分發(fā)揮學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生歷史探究的主動性與積極性，為學(xué)生能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題營造寬松、民主、開放的課堂。問題是創(chuàng)新的起點(diǎn)，也是創(chuàng)新的動力源。教師要結(jié)合高考試題特別是開放性試題的研究成果，加強(qiáng)對創(chuàng)新思維呈現(xiàn)方式、設(shè)問方式和應(yīng)對策略的研究，將研究與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。

（三）“四維”是創(chuàng)新思維培育路徑

1.三大創(chuàng)新性考查要求是創(chuàng)新思維培育的路徑

徐奉先在《基于高考評價體系的歷史科考試內(nèi)容改革實(shí)施路徑》中明確提出了“對史料進(jìn)行新的解釋和新的運(yùn)用，對歷史事物之間的聯(lián)系進(jìn)行新的發(fā)掘;對已有的歷史觀點(diǎn)、方法與歷史結(jié)論進(jìn)行批判性思考，得出新結(jié)論;運(yùn)用創(chuàng)新思維，利用歷史學(xué)知識和方法回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問題”①的歷史學(xué)科三大創(chuàng)新性考查要求，而這正是我們歷史學(xué)科創(chuàng)新思維培育的路徑。

2.思維方式是創(chuàng)新思維培育的支撐

針對學(xué)生的問題，教師必須引導(dǎo)學(xué)生在具體的歷史、現(xiàn)實(shí)情境中，對歷史事物之間的“聯(lián)系”進(jìn)行新的發(fā)掘，通過逆向思維、發(fā)散思維、聚合思維、批判性思維等的綜合運(yùn)用，突破原有知識框架和常規(guī)思維模式，才會對問題有新的發(fā)現(xiàn)、新的思考和新的見解。

3.問題教學(xué)是創(chuàng)新思維培育的引擎

近年不少高考題的設(shè)問方式都體現(xiàn)了復(fù)雜情境下多維度、多層級的問題指向，突出考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，這些皆指向獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工、創(chuàng)新思維等能力，所以就歷史學(xué)科而言，開展基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡稱PBL），就顯得尤為重要。依據(jù)思維水平的要求，PBL可再細(xì)分為PBL1.0、PBL2.0、PBL3.0三個層次。

（1）PBL1.0教學(xué)，是基于學(xué)生生成的顯性問題開展的歷史問題教學(xué)。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生通過自主探究，以及對自己已有知識的梳理就可基本解決問題。PBL1.0教學(xué)往往只是側(cè)重知識的再認(rèn)再現(xiàn)或梳理整合，思維單一，缺乏深度與廣度。

（2）PBL2.0教學(xué)，是基于學(xué)生生成的顯性、多維度問題開展的歷史問題教學(xué)。PBL2.0教學(xué)思維水平要求較高，涉及縱向、橫向的發(fā)散思維、聚合思維等，具有一定思維深度與廣度。

（3）PBL3.0教學(xué)，是基于多維度、多層級問題開展的歷史問題教學(xué)。它是建立在PBL1.0～2.0教學(xué)基礎(chǔ)上的思維深化與創(chuàng)新，涉及發(fā)散思維、聚合思維、逆向思維、批判性思維等。

教師要善于及時抓住學(xué)生的問題開展PBL1.0～3.0教學(xué)，在必備知識、多種思維方式基礎(chǔ)上，啟動創(chuàng)新思維培育的引擎。

4.必備知識是創(chuàng)新思維培育的基礎(chǔ)

所謂必備知識“是指即將進(jìn)入高等學(xué)校的學(xué)習(xí)者在面對與學(xué)科相關(guān)的生活實(shí)踐或?qū)W習(xí)探索問題情境時，有效地認(rèn)識問題、分析問題、解決問題所必須具備的知識”，①不存在脫離必備知識的創(chuàng)新思維，所以必備知識是創(chuàng)新思維培育的基礎(chǔ)。

（四）“思維觀測法”與“創(chuàng)新思維成長水平動態(tài)量表”

創(chuàng)新思維培育還應(yīng)注重對學(xué)生思維發(fā)展水平的觀測。構(gòu)建一人一檔的“創(chuàng)新思維成長水平動態(tài)量表”，教師可結(jié)合學(xué)生試題作答觀測到的思維發(fā)展信息數(shù)據(jù)，對其思維發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行跟蹤管理，使創(chuàng)新思維培育可觀察，可測量，可發(fā)展，從而為學(xué)生發(fā)展高階能力、尋找創(chuàng)新思維培育盲區(qū)提供數(shù)據(jù)支持。

二、例析

（一）提出問題

在高三“中國近代外交”專題復(fù)習(xí)中，筆者運(yùn)用了這樣一道題：

（2018·高考全國卷Ⅱ，28題）19世紀(jì)70年代，針對日本阻止琉球國向中國進(jìn)貢，有地方督撫在上奏中強(qiáng)調(diào)：琉球向來是中國的藩屬，日本“不應(yīng)阻貢”;中國使臣應(yīng)邀請西方各國駐日公使，“按照萬國公法與評直曲”。這說明當(dāng)時

A.日本借助西方列強(qiáng)侵害中國權(quán)益

B.傳統(tǒng)朝貢體系已經(jīng)解體

C.地方督撫干預(yù)朝廷外交事務(wù)決策

D.近代外交觀念影響中國

學(xué)生就此提出問題：

傳統(tǒng)朝貢體系完全解體是何時？

朝貢體系與宗藩關(guān)系是一個概念嗎？

宗藩關(guān)系是不是很落后？

宗藩關(guān)系作為“東亞歷史上長期延續(xù)的國際安全體制”，“盡管在國際關(guān)系上具有不平等性，但在近代威斯特伐利亞體系產(chǎn)生以前一直是東亞區(qū)域國際秩序穩(wěn)定與和平的保障。中國與周邊國家借此建構(gòu)的國際安全體系及其所體現(xiàn)的王道政治、共建和共享安全利益以及和平主義價值取向”。②中國近代不平等條約體系的形成過程也是宗藩關(guān)系解體或傳統(tǒng)朝貢體系解體的過程，因此，在《中外歷史綱要（上）》“國家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇”一課的“歷史縱橫”欄也論及宗藩關(guān)系。針對學(xué)生的問題，筆者沒有急于給出結(jié)論，也沒讓學(xué)生輕易回答，而是借之在下一課設(shè)置了一個微專題“中國近代前期（1840—1919年）的外交”，引導(dǎo)學(xué)生“對已有的歷史觀點(diǎn)、方法與歷史結(jié)論進(jìn)行批判性思考，得出新結(jié)論;運(yùn)用創(chuàng)新思維，利用歷史學(xué)知識和方法回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問題”。①

（二）問題教學(xué)

1.基于學(xué)生生成的顯性問題開展PBL1.0 教學(xué)

針對學(xué)生前兩個問題，引導(dǎo)學(xué)生自主與合作學(xué)習(xí)，明晰概念，能夠運(yùn)用史料作為證據(jù)論證自己的觀點(diǎn)，在落實(shí)必備知識的同時促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（1）明晰概念與批判性思維

首先，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“國家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇”一課“歷史縱橫”欄，自主學(xué)習(xí)宗藩關(guān)系的內(nèi)涵，即1840年前清朝與周邊一些國家間形成了一種稱為宗藩關(guān)系的國家關(guān)系體系，沒有正式的外交機(jī)構(gòu);其外在特征表現(xiàn)為一些周邊國家向明清朝廷“納貢稱臣”，接受明清皇帝的冊封，使用明清皇帝年號，但內(nèi)在特征表現(xiàn)為宗主國不干涉藩屬國內(nèi)政，維持了與周邊國家的長期和平的“內(nèi)在平等”;其形成的主要原因是經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展程度的差異。通過以上知識信息的獲取，使學(xué)生初步形成對宗藩關(guān)系的批判性認(rèn)識。

其次，引導(dǎo)學(xué)生明晰宗藩關(guān)系與朝貢體系?！白诜币辉~在其演變過程中，成為概括中國與周邊番邦與屬國之間關(guān)系的總稱。②宗藩關(guān)系在經(jīng)濟(jì)方面主要表現(xiàn)為朝貢關(guān)系，在思想方面主要表現(xiàn)為華夷觀念?！逗鬂h書·烏桓傳》中載：“遼西烏桓大人郝旦等九百二十二人率眾向化，詣闕朝貢”，③指的是古代分封諸侯、屬國與少數(shù)民族親自或遣使朝貢中央君主和進(jìn)貢方物。④對于“朝貢”一詞，大部分工具書及論著中都將其解釋為中國與屬國及諸侯之間的貿(mào)易往來，較少指稱雙方的國家間各方面往來。⑤

明晰概念的過程，是歷史學(xué)習(xí)求真求實(shí)的過程，是必備知識落實(shí)的過程，而這是創(chuàng)新思維培育的基礎(chǔ)。

（2）必備知識與縱向思維

中國近代不平等條約體系的形成過程是宗藩關(guān)系的解體過程，也是傳統(tǒng)朝貢體系的解體過程。引導(dǎo)學(xué)生縱向思考，自主理清中國近代前期外交變動歷程。

材料1：凡四夷朝貢之國，東曰朝鮮，東南曰琉球、蘇祿，南曰安南、暹羅，西南曰西洋、緬甸、南掌。

——（乾?。洞笄鍟洹肪?6⑥

問題：閱讀材料并結(jié)合《中外歷史綱要（上）》第98～99頁的有關(guān)內(nèi)容，梳理清1840年前、1840—1912年、1912—1919年外交階段特征、表現(xiàn)、原因、影響。

通過學(xué)生的自主探究和對已有知識的梳理，可基本解決前兩個問題。整個PBL1.0教學(xué)過程側(cè)重知識的梳理與整合，知識的再認(rèn)再現(xiàn)，思維單一。

2.基于學(xué)生生成的顯性、多維度問題開展PBL2.0教學(xué)

“宗藩關(guān)系是不是很落后？”這是一個多維度、顯性問題。學(xué)生的慣性思維就是中西對比，得出宗藩關(guān)系落后的結(jié)論。“如果這種比較演變?yōu)橐环绞沁M(jìn)化的高級階段（西方），另一方停留在較低層次（中國），許多歷史和文化的歪曲便隨之發(fā)生”，⑦所以教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生多視角、多方法去探究問題，突破原有對宗藩關(guān)系的常規(guī)認(rèn)識。

（1）縱向思維

材料1：中國近代外交始終圍繞著“近代”“文明國家化”和“外交”這三個關(guān)鍵詞?！敖辈皇且货矶偷?，而是具有延續(xù)性的漸進(jìn)的過程。在職業(yè)外交家形成之前，清末就有派到海外去收集異域文化生活情報的“地方官”;在民國外交部設(shè)立之前，清末的史料中就常常出現(xiàn)“將外交作為專門的一直要做的工作”的詞句;在融入西方的條約體制之前，同光年間就有了自己的“條約觀”。而1912年民國政府又繼承了大清國的“傳統(tǒng)”外交，作為曾經(jīng)的“宗主國”“大國”“朝貢體系”仍在東亞內(nèi)在的國際關(guān)系體系中發(fā)揮著影響。從對朝鮮等國的關(guān)系中可以看到，當(dāng)時的中華意識和華夷秩序色彩還是相當(dāng)濃重的。也就是說，在中國外交向“近代”邁進(jìn)的路途中，兩種體系在一段時間內(nèi)是重疊存在的。

——金瑩：《川島真著〈中國近代外交的形成〉》①

問題1：根據(jù)材料概括中國近代前期外交特征，并結(jié)合所學(xué)知識予以說明。

引導(dǎo)學(xué)生縱向思考中國近代前期外交的多重特征，客觀認(rèn)識近代前期宗藩關(guān)系的歷史影響。材料1體現(xiàn)出中國近代外交在沉淪中上升，具有延續(xù)漸進(jìn)性;當(dāng)時宗藩關(guān)系對于維護(hù)東亞地區(qū)和平與安全仍有重大影響;宗藩關(guān)系與條約體系在一段時期內(nèi)同時存在等特征。

以上的問題探究過程培育了學(xué)生獲取解讀信息、分析問題的能力，而結(jié)合所學(xué)知識說明特征的過程，則指向了歷史解釋素養(yǎng)水平2：“能夠選擇、組織和運(yùn)用相關(guān)材料并使用相關(guān)歷史術(shù)語，對具體史事作出解釋”②的培育，與“四層”相契合。

（2）橫向思維

材料2：從架構(gòu)上看，宗藩體系內(nèi)國家間的關(guān)系呈現(xiàn)出一種垂直的上下尊卑的等級形態(tài)，是服務(wù)于農(nóng)業(yè)社會政治統(tǒng)治的國家關(guān)系形態(tài)。藩屬國對于宗主國，盡管在形式上或是名義上必須依附和順從，但這種歸順在很多時候、很多區(qū)域并不具有強(qiáng)制性，它們內(nèi)部的自主權(quán)也不因此而被剝奪或侵蝕，即所謂“王者不洽夷狄”，其內(nèi)部形態(tài)通常隨著宗主國國勢的盛衰而變化。構(gòu)成威斯特伐利亞體系行為主體的是主權(quán)國家。主權(quán)國家是在近代民族國家形成過程中被建構(gòu)的，它擁有兩個最基本的特性，即對內(nèi)是最高的，對外是獨(dú)立的。自威斯特伐利亞體系形成以來，長期主導(dǎo)國家間關(guān)系的卻是一種“物競天擇，適者生存”的弱肉強(qiáng)食法則，很難用主權(quán)和平等來加以界定，其內(nèi)部形態(tài)隨著體系內(nèi)國家力量的消長而變化。……宗藩關(guān)系通過將上下尊卑的內(nèi)部秩序向外延伸，維系體系的穩(wěn)定安全與和平，進(jìn)而為內(nèi)部的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)營造有效的外部環(huán)境。威斯特伐利亞體系則體現(xiàn)為排他性的利益，是和工商社會的發(fā)生和發(fā)展相連的，是以對原料、市場和投資場所的角逐為目標(biāo)訴求的?！诜w系下的宗主國與藩屬國主要依靠朝貢制度維系了彼此之間的聯(lián)系和體系內(nèi)部的運(yùn)作，宗主國堅(jiān)持不計(jì)經(jīng)濟(jì)效益的“厚往薄來”原則。在擺脫了中世紀(jì)的蒙昧狀態(tài)后，威斯特伐利亞體系下的各國在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的互動呈現(xiàn)出極為繁榮的狀況，并呈現(xiàn)出不斷向外擴(kuò)張的態(tài)勢。

——摘編自胡禮忠、邢新宇：

《宗藩體系與威斯特伐利亞體系

——兩種經(jīng)典國際體系的比較與啟示》③

問題2：根據(jù)材料和所學(xué)知識比較宗藩關(guān)系與威斯特伐利亞體系的區(qū)別，并分析中國近代前期外交特點(diǎn)。

引導(dǎo)學(xué)生橫向深層思考，結(jié)合材料2和選擇性必修1《國家制度與社會治理》中的“國際法的形成與外交制度的建立”，比較分析宗藩關(guān)系與威斯特伐利亞體系在主體、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)、互動方式等的區(qū)別，全面、客觀認(rèn)識兩大國際體系，理解中國近代外交起步的被動性、艱難性、漸進(jìn)性等特點(diǎn)及1840年的清政府因?qū)H法處于無知而漠視條約的態(tài)度。此探究過程在明晰歷史概念的同時提升了學(xué)生比較分析問題的能力，拓展鞏固了必備知識，也為下面開展PBL3.0教學(xué)與創(chuàng)新思維奠定基礎(chǔ)。

3.基于學(xué)生多維度、多層級的問題開展PBL3.0教學(xué)

設(shè)置復(fù)雜情境：

材料3：第一，全世界各國都是族權(quán)平等的國家，這是歐洲17世紀(jì)國際法提出的原則，但當(dāng)時歐洲國家是不把亞洲和殖民地看作主權(quán)國家的。我們今天取平等二字，是沖破了宗藩體系上下國的區(qū)別。各國不得干涉主權(quán)國家的內(nèi)政和外交。這是對宗藩體系和殖民體系的批判。第二，經(jīng)濟(jì)上，各個主權(quán)國家的經(jīng)濟(jì)貿(mào)易關(guān)系建立在互利、雙贏的基礎(chǔ)上，這是借鑒宗藩體系的合理內(nèi)核。制定國際法規(guī)保障互利、雙贏是今后努力的方向。第三，文化上互相學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，反對強(qiáng)制。這也是借鑒了宗藩體系的合理內(nèi)核。第四，王道政治，王道文化，是中國傳統(tǒng)的精華。以王道來統(tǒng)一世界，則世界太平，民生少受磨難。

——張海鵬：

《宗藩體系與殖民體系比較的思考》①

問題3：根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識對宗藩體系與殖民體系進(jìn)行評述。

這一學(xué)習(xí)情境的設(shè)置旨在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力，引導(dǎo)學(xué)生“對已有的歷史觀點(diǎn)、方法與歷史結(jié)論進(jìn)行批判性思考”，②從而得出對宗藩關(guān)系和西方殖民體系的新認(rèn)識、新看法。

問題4：中國走和平發(fā)展道路不是權(quán)宜之計(jì)，而是基于當(dāng)今世界發(fā)展潮流的必然選擇，是中國歷史文化傳統(tǒng)和中國國情的必然選擇。根據(jù)材料和前述探究，以古鑒今，寫一份當(dāng)下現(xiàn)代中國外交戰(zhàn)略分析報告。（要求：報告觀點(diǎn)明確，圍繞觀點(diǎn)從歷史與現(xiàn)實(shí)角度進(jìn)行論述，體現(xiàn)創(chuàng)新性和思考深度，邏輯清晰）

這一問題情境的設(shè)置指向了“運(yùn)用創(chuàng)新思維，利用歷史學(xué)知識和方法回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問題”③這一歷史科創(chuàng)新性要求。

三、小 結(jié)

通過以上問題教學(xué)，學(xué)生對問題所涉及的歷史信息進(jìn)行了新的發(fā)掘，對原來所學(xué)知識進(jìn)行重構(gòu)，形成了中國新時代外交戰(zhàn)略的新認(rèn)識，從而厚植了愛國主義情懷。依據(jù)歷史解釋素養(yǎng)水平4培育了學(xué)科素養(yǎng)。④這就將創(chuàng)新思維培育與核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識的“四層”契合起來從實(shí)踐層面加大了創(chuàng)新思維的培育力度，將有效提升學(xué)生的歷史學(xué)科創(chuàng)新思維水平，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。

【作者簡介】王興全，中學(xué)高級教師，山東省青州第一中學(xué)歷史教師，青州市教育教學(xué)研究院高中歷史教研員。

馮玉娟，中學(xué)一級教師，山東省青州實(shí)驗(yàn)中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】