基于《量表》對大學(xué)英語聽力教學(xué)的改革研究

羅 暢

(閩江學(xué)院海峽學(xué)院，福州 350103)

在大學(xué)英語教學(xué)改革進(jìn)程中，外語界對聽力理解能力的培養(yǎng)愈發(fā)重視。在2007年發(fā)布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《要求》)中呼吁高校英語教學(xué)重視學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，尤其是聽說能力的培養(yǎng)；2017年的《大學(xué)英語教學(xué)指南》(以下簡稱《指南》)里雖再沒有特別強(qiáng)調(diào)聽說能力，但也圈點(diǎn)出大學(xué)英語教學(xué)的重點(diǎn)，即能將英語用于“專業(yè)學(xué)術(shù)討論”與“公共場合熱點(diǎn)話題交鋒”的語用能力[1]。這些實(shí)際交流均需以聽力理解作為基石。然而，當(dāng)前大學(xué)英語聽力的教學(xué)模式、教材編寫選用、評價(jià)方式等問題長期得不到有效的解決，這些都妨礙了非英語專業(yè)學(xué)生聽力水平的進(jìn)階。教育部于2018年2月發(fā)布了《中國英語能力等級量表》(以下簡稱《量表》)[2]?！读勘怼窂目傮w結(jié)構(gòu)、細(xì)分等級和描述語方面呈現(xiàn)出《要求》和《指南》不具備的優(yōu)勢，或能成為指導(dǎo)和改進(jìn)大學(xué)英語聽力教學(xué)現(xiàn)狀的助推器。本文試就三個(gè)指導(dǎo)性文件的比較，探討《量表》的優(yōu)勢以及如何有效利用《量表》踐行教學(xué)改革，求教于大家。

一、 大學(xué)英語聽力教學(xué)的短板

(一)教學(xué)模式不合理

由對聲音的接收、到將有效信息進(jìn)行提取和解碼、再到就文段意義的理解，構(gòu)成了聽力理解的全過程。在聽力教學(xué)中，教師需要利用教學(xué)手段協(xié)助和引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一從聲音到意義的轉(zhuǎn)換。“自下而上式”、“自上而下式”以及“綜合式”被認(rèn)為是有效信息的獲取和解碼的三種主流的方式[3]。其中，“自下而上式”注重的是微觀信息處理。大腦將聽力素材細(xì)化至如音素、單詞的基本語言單位進(jìn)行分析，再將加工過的細(xì)碎的語言單位整合成如短語、句子、段落，從而完成聽力理解過程[3]。該模式被許多教師使用，即先講解音頻所涉及的單詞發(fā)音和意義，再拓展到分析詞組和長難句，用處理閱讀文段的教學(xué)方式來啟發(fā)學(xué)生體會音頻所表達(dá)的意思。

事實(shí)上，僅對語音語調(diào)、詞義句意等信息進(jìn)行處理是不足以了解所聽信息的全部內(nèi)涵的。在日常交流中，人們有時(shí)不需要聽完所有信息便可領(lǐng)會意思，有時(shí)即便聽清楚每一句話的內(nèi)容也未必明白說話人的意圖，這是由于在一定語境下的對話包含不言而喻的內(nèi)容，也隱藏言外之意。這就需要聽者基于以往交流的經(jīng)驗(yàn)，了解、揣摩話語的情景，推測語氣語義。顯然，當(dāng)前的模式過分強(qiáng)調(diào)語言知識的習(xí)得，卻忽視了對語音信息全面透徹的領(lǐng)會，因此很難有效助力學(xué)生提升聽力水平。

(二)教材編寫不理想

教材不僅使教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容得以充分呈現(xiàn)，也助推教學(xué)活動(dòng)的順利開展。目前，我省各高校使用的主要是根據(jù)教育部《要求》編寫的教材。但這些教材普遍存在以下不足。

首先，這些聽說教材普遍存在綜合語用能力培養(yǎng)不到位的問題。一方面，教材偏重應(yīng)試能力培養(yǎng)?！兑蟆分兴峒暗挠⒄Z一般交流能力、跨文化交際能力和專業(yè)領(lǐng)域英語交流能力，都是當(dāng)前大學(xué)生的弱項(xiàng)。培養(yǎng)這些交際能力需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)語言場景和設(shè)計(jì)互動(dòng)訓(xùn)練。但目前一些教材將聽和說兩個(gè)技能分開編著，設(shè)置大量筆頭習(xí)題，偏重對學(xué)生解題能力的訓(xùn)練。例如，新視野《視聽說教程》每一單元都將口語和聽力技能分開展現(xiàn)。在聽力部分，確有提供聽力獲取有效信息的策略和建議，但課本的主體還是分布著大量與目前國內(nèi)各種英語測試考察吻合的基本題型。受到此類教材引導(dǎo)，學(xué)生會誤以為提高做題準(zhǔn)確率就是聽力水平進(jìn)步的標(biāo)志。另一方面，教材語料真實(shí)性不高。 為了適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的語言水平，形成教材從易到難的梯度變化，教材編寫者往往對選文進(jìn)行兩種方式的處理： 刪節(jié)和修改。 無論哪一種方式，都已不是真實(shí)的語料。原文的風(fēng)格和內(nèi)容完整性一旦遭到破壞，學(xué)生不再能模仿和學(xué)習(xí)第一手的以英語為母語的表達(dá)。以新視野《視聽說教程》為例，它所引用的英國原版教材 Speakout確實(shí)是學(xué)生值得研究使用的優(yōu)良范本，但考慮到國內(nèi)教學(xué)實(shí)際，編寫者還是做了全面改編。其聽力材料更書面化，即便音頻有出現(xiàn)停頓、不完整、語氣詞，也往往是為凸顯斷句或迎合習(xí)題設(shè)計(jì)而刻意為之，大大削弱了原始語料的魅力[4]。

此外，學(xué)生的專業(yè)性發(fā)展需求得不到滿足也是一個(gè)教材設(shè)計(jì)的缺陷。教材的編寫固然要保證學(xué)生在校四年實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但為其今后在工作領(lǐng)域使用英語交流而打下基礎(chǔ)也同等重要。教材中適當(dāng)涉及使用者學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容，才便于他們有目的地進(jìn)行職場實(shí)戰(zhàn)預(yù)演。然而，目前教材更強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語的普適性，不注重將專業(yè)技能與英語能力的融合 ，因此在內(nèi)容設(shè)置上只有從比如“日常生活”話題到“課程專業(yè)講座”這樣聽力材料難度的考量， 并沒有特別針對各專業(yè)學(xué)生發(fā)展需求的設(shè)計(jì)。

(三)評價(jià)方式不全面

“評價(jià)”在語言學(xué)和教育學(xué)中被明確定義為基于教學(xué)過程中收集和分析的信息，以及所運(yùn)用的手段與途徑，作出對學(xué)生成績的判斷，與對教學(xué)的決策。當(dāng)前在《要求》和《指南》的號召下，大部分高校的教學(xué)評價(jià)都采用了終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)相結(jié)合的方式。前者主要關(guān)注統(tǒng)一測試的結(jié)果，而形成性評價(jià)跟蹤整個(gè)教與學(xué)的過程，促進(jìn)教學(xué)相長?？墒怯捎谛纬尚栽u價(jià)發(fā)展的起步較晚、標(biāo)準(zhǔn)不一，因此教學(xué)評價(jià)仍存在不合理的現(xiàn)象。

首先，終結(jié)性評價(jià)占比高。由于終結(jié)性評價(jià)在教學(xué)體系中的地位根深蒂固，且操作起來更簡單高效，因此即使采取了與形成性評價(jià)并存方式，實(shí)際操作中也存在終結(jié)性評價(jià)占比大的問題。其結(jié)果，一方面，多以統(tǒng)一命題的習(xí)題為考核方式的終結(jié)性評價(jià)模式不利于綜合語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。如上文所述，聽力理解能力是復(fù)雜的和帶有主觀經(jīng)驗(yàn)的，它需要結(jié)合說話者字面上的意思，考慮語境、說話者的語氣和意圖。在實(shí)際交際場景中，聽與說是一體的，聽明白并作出恰當(dāng)?shù)姆答伈攀锹犝呃斫饽芰ψ詈玫淖C明。然而，當(dāng)前檢測學(xué)生是否聽明白的最簡單最直接的途徑是剝離了口語表達(dá)的聽力客觀習(xí)題。且不論那些客觀題的選項(xiàng)設(shè)置是否科學(xué)，這種缺乏實(shí)操性的評價(jià)方式只能片面地考查學(xué)生語義理解的能力，不能給予教師真實(shí)的教學(xué)反饋，也難免不自覺地引導(dǎo)學(xué)生研究解題技巧，偏離培養(yǎng)初衷。另一方面，學(xué)生個(gè)體發(fā)展很難在倚重階段性測試的評價(jià)方式中得到重視?？荚嚧_能檢查課程共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，但教師無法通過一紙量化的測試發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)并予以針對性指導(dǎo)。此外，學(xué)習(xí)是一個(gè)變化發(fā)展的過程，某個(gè)節(jié)點(diǎn)的一次測試并不能客觀地說明學(xué)生真實(shí)的水平和發(fā)展的潛力?？梢娊K結(jié)性評價(jià)占比高并不利于教與學(xué)的發(fā)展。

其次，課堂評價(jià)缺乏有效性。為實(shí)現(xiàn)對教學(xué)過程持續(xù)性的關(guān)注，形成性評價(jià)要求教師在教學(xué)過程中重視與學(xué)生的交流，針對其知識掌握情況適時(shí)評論，即采用“教師提問—學(xué)生回答問題—教師對學(xué)生的回答進(jìn)行評價(jià)”的模式[5]。在互動(dòng)中，學(xué)生實(shí)時(shí)反饋信息是教師反思的最準(zhǔn)確依據(jù)，老師及時(shí)的回應(yīng)也能幫助學(xué)生判斷自己對知識的掌握情況并提醒自己時(shí)刻保持課堂關(guān)注。從效度出發(fā)，教師的評價(jià)通常分為有效、低效和無效三種。由于課堂時(shí)間有限，除去聽力音頻播放時(shí)長(結(jié)合學(xué)情播放次數(shù)不一)，大部分老師可能沒有精力大規(guī)模地實(shí)施積極的互動(dòng)，或者將有效的互動(dòng)常態(tài)化。相反，他們往往會采用例如直接否定或肯定，甚至非語言的方式反饋學(xué)生。 這些手段無異于傳統(tǒng)“一言堂”模式，既沒有真正實(shí)現(xiàn)形成性評價(jià)所要求的對學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)狀況的關(guān)注并據(jù)此調(diào)整教學(xué)方案，也不能有效地激發(fā)學(xué)生的熱情投入課堂。

二、《量表》有利于指導(dǎo)教學(xué)改革

本文提到的三個(gè)指導(dǎo)性綱領(lǐng)《要求》、《指南》、《量表》，均是教育部基于高校大學(xué)英語課程建設(shè)和教改經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，為非英語專業(yè)本科英語教學(xué)、測評的改革，以及學(xué)生自評、調(diào)整學(xué)習(xí)行為提供有效參考的主流標(biāo)準(zhǔn)，它們在促進(jìn)聽力教學(xué)改革方面都發(fā)揮了時(shí)代的作用。

(一)指導(dǎo)性主流標(biāo)準(zhǔn)逐步完善

《要求》針對非英語專業(yè)本科生，從三個(gè)層次(一般、較高、更高)描述了英語聽、說、讀、寫、譯的能力以及詞匯量要求。其中，一般要求陳述了非英語專業(yè)學(xué)生本科生畢業(yè)時(shí)應(yīng)達(dá)到的英語水平?！吨改稀吠瑯訌囊陨衔鍌€(gè)方面，分三個(gè)層次(基礎(chǔ)、提高、發(fā)展)論述了通過大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。其中基礎(chǔ)目標(biāo)和提高目標(biāo)適用于非英語專業(yè)本科一般水平和入學(xué)基礎(chǔ)較好的學(xué)生。2018年教育部頒布的《量表》不僅為“提升外語教學(xué)、學(xué)習(xí)、測試水平”，更是為不同年齡段的英語教學(xué)和考試建立了一個(gè)統(tǒng)一、連貫的能力指標(biāo)體系[2]?！读勘怼穼⒂⒄Z學(xué)習(xí)分“基礎(chǔ)、提高、熟練”三個(gè)階段，共設(shè)置九個(gè)能力等級。其內(nèi)容不但涵蓋英語的五項(xiàng)基本能力的相關(guān)論述，還增加了如《語用能力策略表》、《自評表》一類的細(xì)項(xiàng)分表，便于不同水平英語學(xué)習(xí)者、使用者自評和自我提升。86張量表中，幾乎每個(gè)表都有九個(gè)等級，其中第5、6兩個(gè)等級分別匹配非英語專業(yè)本科大二、大四的學(xué)生程度。

由此，《要求》、《指南》以及《量表》根據(jù)人才培養(yǎng)的需要，逐步完善主流標(biāo)準(zhǔn)，均對提升教學(xué)、學(xué)習(xí)以及測評具有一定指導(dǎo)性，且針對非英語專業(yè)本科生通過英語學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的能力均有細(xì)化描述。

(二)《量表》凸顯指導(dǎo)教學(xué)改革的優(yōu)勢

上述三份綱領(lǐng)顯示，其描述語的“語義結(jié)構(gòu)”均參照了“能做(Can-do)模式”。其中，can 指的是完全掌握的能力或者熟練度狀態(tài)，do是認(rèn)知?jiǎng)釉~，do后面是需要處理的語料素材[6]。因此，通過對交際場景中語料特征的限定以及英語學(xué)習(xí)使用者對語料的認(rèn)知過程的特定描述，即可完整地表述出英語學(xué)習(xí)使用者針對什么類型、何等難度的材料，應(yīng)該要掌握到什么地步。就聽力理解能力的描述語而言，即是對輸入性語料素材的難度(例如：話題領(lǐng)域、語言活動(dòng)內(nèi)容、語音語速、詞匯量)進(jìn)行限定，最終得出英語學(xué)習(xí)使用者應(yīng)該聽懂到何種程度。以下從上述所提的幾個(gè)角度切入，比較《要求》、《指南》以及《量表》針對非英語專業(yè)本科層次的聽力理解能力描述，探討能更有效地指導(dǎo)大學(xué)英語聽力教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

表1比較數(shù)據(jù)表明，《量表》有以下優(yōu)勢：

第一，《量表》以總分結(jié)構(gòu)全面分析聽力理解能力。除了在對照表中體現(xiàn)出來的專門針對非英語專業(yè)本科層次的聽力理解描述外，《要求》在建設(shè)中，只在“教學(xué)要求”模塊簡單對三個(gè)等級均涵蓋的主要英語知識和技能做了綜述，總體性的指導(dǎo)相對單薄。《指南》作為《要求》的升級版，專門增設(shè)“三個(gè)級別教學(xué)要求總體能力描述”，唯有《量表》按照總表和分表的方式，既包含不同等級綜合能力的總體描述，也針對如聽、說、讀這樣的語言分項(xiàng)應(yīng)有能力分別做了九個(gè)等級概述。由此，《量表》從宏觀到微觀，從整體到局部全面地描述了每個(gè)層級的學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的能力，對教學(xué)、測評提供更多維度的參考。

第二，《量表》細(xì)分等級，使目標(biāo)群體更明確。由于制定《要求》和《指南》的初衷是為大學(xué)英語教育提供指導(dǎo)性意見，其研究的群體是全國所有高校的非英語專業(yè)學(xué)生，而非某個(gè)特定群體。為使教學(xué)目標(biāo)設(shè)定具普適性，滿足我國不同層次和區(qū)位高校的需求，這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都籠統(tǒng)地將英語學(xué)習(xí)者分成三個(gè)層次。其中，《要求》僅用了“一般要求”就概括了學(xué)生本科畢業(yè)要達(dá)到的能力，并未涉及四年完整的英語能力進(jìn)階過程。其“較高要求”與“更高要求”中提及的適用學(xué)生群體，除對學(xué)校和學(xué)生有“辦學(xué)定位”、“人才培養(yǎng)目標(biāo)”、“英語起點(diǎn)高”的限定外，沒有更具體的解釋說明，表述比較抽象，參考價(jià)值較低?！吨改稀废噍^于《要求》，對適用對象的描述更具象，但也存在不足。如“提高要求”提及“英語入學(xué)程度較好”沒有明確標(biāo)準(zhǔn)，師生只能據(jù)此作出模糊的判斷?！读勘怼吩谀繕?biāo)群體細(xì)分上更通俗易懂且具有代表性。由于其制表目的之一是將小學(xué)到大學(xué)整個(gè)英語學(xué)程所要習(xí)得的能力進(jìn)行串聯(lián)，供不同階段師生在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程做有效銜接，因此需要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行清晰的定位。第5、6兩級面向大學(xué)二年級和四年級的學(xué)生，巧妙地囊括了經(jīng)過一年本科學(xué)習(xí)，將英語語言知識逐步向語用知識過渡的初級階段，以及通過將近四年訓(xùn)練有意識地將英語轉(zhuǎn)換為技能嘗試著用到未來職場的成熟階段。教師據(jù)此能更有目的性地制定相應(yīng)的教學(xué)大綱和實(shí)施教學(xué)，學(xué)生也能更清晰地認(rèn)識到自己大學(xué)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。

表1 《要求》《指南》以及《量表》針對非英語專業(yè)本科層次的聽力理解能力描述對比

第三，《量表》的描述語更詳盡、具體，實(shí)操性強(qiáng)。由表1可見，《要求》和《指南》的聽力理解能力都直接摘錄自原文，而在原《量表》中，聽力理解能力作為認(rèn)知能力，被細(xì)分為理解口頭描述、敘述、說明、指示、論述和互動(dòng)六個(gè)方面，對照表中僅是這六方面的關(guān)鍵信息摘錄。雖沒有完整的呈現(xiàn)，但《量表》無論從聽力材料特征還是認(rèn)知能力都有更全面和詳盡的介紹。如“語言活動(dòng)”一欄，三個(gè)綱領(lǐng)都提到“廣播”、“電視節(jié)目”、“講座”，但唯有“量表”在這些活動(dòng)前面加了限定詞，如“環(huán)境吵雜的車站或體育館”、“信息量大的”；又如“理解目標(biāo)”中，同樣是“掌握大意、理解要點(diǎn)”的目標(biāo)，在《量表》中被進(jìn)一步解析為“了解邏輯關(guān)系”“把握人物心理細(xì)微描寫”等更具象的要求?！读勘怼吠ㄟ^加入更豐富的限定詞、延伸和細(xì)化抽象概念的方式為師生羅列了不少提升聽力教、學(xué)水平的建議。

三、 用《量表》指導(dǎo)大學(xué)英語聽力教學(xué)改革

從上述三份指導(dǎo)性文件的比較可見，《量表》由于其清晰的目標(biāo)人群定位和更為詳盡具體的細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)，可被認(rèn)為是補(bǔ)齊當(dāng)下大學(xué)英語聽力教學(xué)短板的較為理想的指導(dǎo)綱領(lǐng)。要科學(xué)利用《量表》這個(gè)高清的“度量衡”，踐行大學(xué)英語聽力教學(xué)改革。

(一)從語用學(xué)角度指導(dǎo)聽力教學(xué)

縱觀分表的構(gòu)成可發(fā)現(xiàn)，量表的編制是以語言運(yùn)用為基本原則，描述如何借助語言知識和語言使用策略，在特定情境下進(jìn)行語言交際活動(dòng)。就聽力理解能力而言，六個(gè)分表精準(zhǔn)地界定了不同水平的英語學(xué)習(xí)者在各類場景中能聽明白什么難度的聽力內(nèi)容。為促使學(xué)習(xí)者更好地掌握語篇的意義，量表補(bǔ)充了聽力理解策略表和語用理解能力表加以指導(dǎo)。以上表格，無一例外地引導(dǎo)師生把教與學(xué)的重心放在與聽相關(guān)的一切英語交際活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)結(jié)合語境、語言知識和策略理解特定意圖的這種能力(即語用理解能力)的重要性?；诖耍處熆梢栽诮虒W(xué)過程中，重視語用能力培養(yǎng)，適當(dāng)將語用學(xué)理論與語言實(shí)踐相結(jié)合，幫助學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)聽力相關(guān)量表的等級目標(biāo)。

如在教學(xué)內(nèi)容上，教師可以根據(jù)量表培養(yǎng)目標(biāo)，從語用學(xué)的角度向?qū)W生傳授聽力理解策略。

因社會、文化背景的差異或者語境的不同，說話者所表達(dá)的真實(shí)態(tài)度往往沒有被直接呈現(xiàn)。在聽力分量表《理解口頭互動(dòng)》第六級中提到的“能聽懂語音標(biāo)準(zhǔn)、語速正常的對話，理解說話者的言外之意”正是學(xué)生需要培養(yǎng)的能力。語用學(xué)中有一種“關(guān)聯(lián)理論”(Relevance Theory)認(rèn)為，說話人明示的信息可以作為聽話者推斷說話者的意圖的有力依據(jù)[7]。

例：

W：I missed classes this morning.Could you please lend me your notes?

M：My notes? You’ve never seen my handwriting，have you？

Q：What does the man imply?

A) His handwriting has a unique style.

B) His notes are not easy to read.

C) He did not attend today’s class.

D) He is very pleased to be able to help.(CET6 2015年6月)

例題中女士問男士要上課的筆記，男士同樣不直接回復(fù)，而是反問女士是否看過自己的handwriting(字跡)?？此拼鸱撬鶈?，但是handwriting(筆跡)和note(筆記)存在明確的關(guān)聯(lián)性，即看筆記等同于看筆跡。針對此處的反問“你還沒看過我的筆跡，對嗎？”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生按照日常說話的邏輯推斷男士的言外之意是：“如果看了，想必你會看不太懂”，因此可以排除其他選項(xiàng)，最終選擇B。類似這樣的語用學(xué)理論還有很多，建議教師在語言知識講解時(shí)也兼顧語用知識的講授，日積月累，學(xué)生則能逐漸領(lǐng)會交際語言中的言外之意了。此外，建議教師跳出教材的限制，利用多媒體網(wǎng)絡(luò)資源，廣泛搜集如生活會話類書籍這樣的英文書面資料，以及英文原版影片、常速新聞和電視節(jié)目，作為學(xué)生拓展性的語言范例，加深學(xué)生對交際語言在各種場合使用的了解。

其次，在教學(xué)模式上，教師應(yīng)多管齊下，激活學(xué)生圖式背景知識，提升學(xué)生語用理解水平。據(jù)上文可知，利用語用知識來解析聽力內(nèi)容時(shí)，需要學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推理。在認(rèn)知心理學(xué)層面，生活經(jīng)驗(yàn)屬于存在記憶中的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)(即圖式)。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，在聽力理解的過程中，聽話者可以將固有的圖式與聽力內(nèi)容相結(jié)合，進(jìn)行信息的分析、加工和對未知情況的預(yù)判，這樣不僅僅可以緩解聽話者面對復(fù)雜聽力內(nèi)容時(shí)的緊張，也可以降低誤聽和歧義[7]。因此，教師在聽力教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用圖示理論有益于提高學(xué)生聽力理解能力。具體而言，為聽力理解過程掃清語言和背景知識的障礙，教師在呈現(xiàn)聽力材料前要做充分導(dǎo)入。如組織學(xué)生頭腦風(fēng)暴，探討與話題相關(guān)的社會歷史背景知識、介紹風(fēng)土人情和跨文化差異，亦或分享各自詞匯庫中的相關(guān)英文表達(dá)和習(xí)語；在播放聽力階段，教師可以要求學(xué)生先通過“自上而下”(注重把握中心思想)的泛聽，建立已構(gòu)建的圖式與聽力內(nèi)容之間的聯(lián)系，推斷對說話者意圖、立場和態(tài)度等；最后再帶領(lǐng)學(xué)生“自下而上”(注重分析詞、句等語言知識)的精聽，來識別重要的細(xì)節(jié)信息。在這種模式的潛移默化下，學(xué)生既鞏固了一直以來所培養(yǎng)的語言知識，又提升了語用能力。

(二)以提升學(xué)生語用能力為目標(biāo)編寫教材

西方教材評估專家布瑞恩和坎德林認(rèn)為，教材內(nèi)容是否符合學(xué)習(xí)者和教師需求，教材設(shè)計(jì)是否有效促進(jìn)教與學(xué)，這些都是考量教材優(yōu)劣的要點(diǎn)[8]。如今，學(xué)生語用能力薄弱，聽力教學(xué)對該能力的培養(yǎng)愈發(fā)重視，教師需要根據(jù)教材所提供音頻視頻、篇章主題以及所選擇語篇類型等設(shè)計(jì)合理的教學(xué)方案?！读勘怼纺転槲磥斫滩木帉懱峁┯欣麉⒖?。

一方面，《量表》有助于科學(xué)設(shè)計(jì)語言活動(dòng)。語用能力的培養(yǎng)缺少不了語言活動(dòng)的設(shè)計(jì)。為向?qū)W生呈現(xiàn)豐富、有趣味性，同時(shí)兼具實(shí)際效用的語言活動(dòng)，教材編寫者需要科學(xué)可靠的參考?！读勘怼吩诰帉戇^程中采納了大量一線教師、教研人員的寶貴意見，并收集了覆蓋各學(xué)段學(xué)習(xí)者英語能力的數(shù)據(jù)才得以不斷完善，所以其語言活動(dòng)的設(shè)計(jì)是經(jīng)過了嚴(yán)格而全面考量的，教材編寫者可以依據(jù)不同等級的使用對象，找到量表中相應(yīng)的具體交際活動(dòng)作為參考[9]。此外，《量表》總結(jié)的都是典型語言活動(dòng)，即從交際功能來看最有實(shí)用價(jià)值的語言運(yùn)用，并且具有較好“可外推性”。例如，聽力分表《理解口頭描述》第5級“能聽懂語速正常的關(guān)于節(jié)慶、賽事等大型活動(dòng)場景的描述，獲取關(guān)鍵信息”[10]，此處的“大型活動(dòng)”就是典型的語言活動(dòng)，表中的“節(jié)慶和賽事”是大型活動(dòng)的列舉，這就為教材編寫者舉一反三留下很大的空間。

另一方面，《量表》是教材編寫設(shè)定難度梯度的“度量衡”?？矊幬炙乖谡摽剂拷滩膬?yōu)劣時(shí)提出一個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)，即不同層次的語言知識能否通過歸類區(qū)分難度，教材是否有從易到難的過渡[7]。誠然，由易入難的教材設(shè)計(jì)不僅利于教師教學(xué)活動(dòng)抽絲剝繭，層層深入，更利于學(xué)生由淺入深地掌握知識技能。據(jù)觀察，《量表》的等級難度參考了修正版布魯姆教育目標(biāo)分類法。通過設(shè)定認(rèn)知?jiǎng)釉~，包括“識記”、“理解”和“運(yùn)用”的初級認(rèn)知，以及“分析”、“評價(jià)”和“創(chuàng)造”的高級認(rèn)知，來區(qū)分不同的教育目標(biāo)。在各個(gè)等級中，又對交際任務(wù)、情境(含角色)、話題和文本等變量都加以限制，進(jìn)一步細(xì)化了難易程度[9]。下面以聽力能力總表第5、6級為例具體分析。

從宏觀上，第5、6級的認(rèn)知性動(dòng)詞“能聽懂”可認(rèn)定為把握學(xué)習(xí)資料的意義，即初級認(rèn)知中的“理解”層面；“概括主要內(nèi)容”、“獲取要點(diǎn)和細(xì)節(jié)”、“明確邏輯關(guān)系”和“把握信息組織方式”都屬于了解所聽材料各部分如何相互關(guān)聯(lián)以及各部分與整體結(jié)構(gòu)或目標(biāo)之間的關(guān)系，即高級認(rèn)知中的“分析”層面。從微觀上，同樣是“口頭表達(dá)”，第5級的限定詞為“語速正?！焙汀耙话阈栽掝}”，而第6級就進(jìn)階到了“信息量大”、“與個(gè)人專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)”和“職場相關(guān)”。憑借對描述語的研究，教材編寫者不但可以更清晰地明確非專業(yè)大學(xué)英語教育聽力的階段性培養(yǎng)目標(biāo)，還能更準(zhǔn)確地拿捏針對不同年級大學(xué)生的語料素材，最終呈現(xiàn)科學(xué)的難度區(qū)間。

(三)以形成性評價(jià)促教學(xué)、助學(xué)習(xí)

形成性評價(jià)的實(shí)施貫穿教與學(xué)的全過程的。它覆蓋課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，搭建教師和學(xué)生相互了解的橋梁，縮短目前學(xué)習(xí)狀態(tài)與教學(xué)目標(biāo)之間的差距，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。《量表》除全面詳細(xì)地概括了各個(gè)階段學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的語言和語用能力目標(biāo)，也在自我能力評估與學(xué)習(xí)策略上給學(xué)習(xí)者寶貴的建議。因此，建議以《量表》為參照，由師生共同設(shè)計(jì)和參與評價(jià)互動(dòng)，以形成性評價(jià)激勵(lì)教學(xué)質(zhì)量的提高，同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性。

一方面，教師結(jié)合教材不同話題和《量表》對應(yīng)的等級描述，設(shè)定階段性教學(xué)目標(biāo)和具體實(shí)施方案。在明確目標(biāo)后可以與學(xué)生共享，令學(xué)生認(rèn)清自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)，教師可以綜合課堂評價(jià)、課后師生訪談以及階段性測試所獲取的反饋，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和節(jié)奏[10]。

另一方面，學(xué)生可以充分研究《自我評價(jià)量表》，清晰判斷自己的強(qiáng)、弱項(xiàng)。結(jié)合老師共享的教學(xué)目標(biāo)，明確自己經(jīng)過一個(gè)階段的學(xué)習(xí)，可以在哪些方面有突破。在學(xué)習(xí)過程中，鼓勵(lì)學(xué)生以學(xué)期為單位創(chuàng)立屬于自己的學(xué)習(xí)檔案袋。其中包括學(xué)習(xí)日記(記錄每階段學(xué)到的知識重難點(diǎn))、學(xué)習(xí)成果記錄(階段性測試成績)、階段性學(xué)習(xí)小結(jié)(在學(xué)習(xí)過程中自己的收獲和困惑)。通過檔案袋記錄，學(xué)生能驗(yàn)證當(dāng)前的學(xué)習(xí)方法和情感態(tài)度對實(shí)現(xiàn)目標(biāo)是否有效，也可以借此規(guī)劃下一步的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，《量表》為各種能力培養(yǎng)都提出了學(xué)習(xí)策略的建議，方便學(xué)生自查和參考。

綜上所述，《量表》的推出對我國英語教育領(lǐng)域的發(fā)展起到引領(lǐng)和促進(jìn)的作用，其對語言、語用能力的詳盡描述是教師、教材編寫者和學(xué)生相互理解的基礎(chǔ)，也是各自設(shè)定和實(shí)施計(jì)劃的指南針。當(dāng)然，它仍有完善的空間，因此利用其進(jìn)行改革時(shí)，要根據(jù)實(shí)際情況適時(shí)調(diào)整。如教師應(yīng)結(jié)合學(xué)情，在充分考慮學(xué)生語言基礎(chǔ)的前提下參照《量表》融入語用能力培養(yǎng)；《量表》提供的自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)雖然具有普適性，但學(xué)生自我評估和制定學(xué)習(xí)計(jì)劃時(shí)還應(yīng)結(jié)合自身實(shí)力高低去衡量，而不能機(jī)械照搬；如何找到終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)之間的平衡，更需要教師在實(shí)踐中不斷完善。讀懂《量表》，把握標(biāo)準(zhǔn)，理論和實(shí)踐結(jié)合，不斷推進(jìn)教學(xué)改革向深度廣度和實(shí)處發(fā)展。