高校在線教學：調(diào)查分析與啟示
——基于3152名本科生調(diào)研數(shù)據(jù)

劉澤文，儲節(jié)旺，李茂勝，孫群

(安徽大學，安徽 合肥 230601)

一、 問題的提出

教育信息化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)涵和基本特征，它是以大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等為依托，運用現(xiàn)代信息技術(shù)促進教育領(lǐng)域改革與發(fā)展的過程。教育信息化推動著教育理念的更新和教育模式的變革[1]。現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學的深度融合，被普遍視為教學改革的必經(jīng)路徑[2]。隨著教育信息化程度的加深，以互聯(lián)網(wǎng)、計算機等為載體的在線教育教學活動也在不斷發(fā)展。

2020年初，為將疫情造成的延期開學負面影響降到最低，保障正常教育教學秩序，教育部下發(fā)了《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導(dǎo)意見》(簡稱《指導(dǎo)意見》)。各高校根據(jù)《指導(dǎo)意見》要求，陸續(xù)制定了開展在線教學的相關(guān)方案和辦法，響應(yīng)“停課不停教，停課不停學”的號召。截至當年12月，在線慕課數(shù)量增至3.2萬門，學習人數(shù)達4.9億人次。目前，中國慕課數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模已位居世界第一[3]。誠如教育部高等教育司司長吳巖所說，“中國大學積極應(yīng)對，進行了一場史無前例的大規(guī)模在線教學實踐?！?相較于傳統(tǒng)線下教學，在線教學不僅解決了遠程教學問題，還在實踐中顯現(xiàn)出其數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化的獨特優(yōu)勢。

然而，大規(guī)模的高校在線教學是在“應(yīng)急式”背景下“被動地”“蜂擁式”鋪開，在線教學平臺能否滿足在線教學需求？傳統(tǒng)教學理念能否適應(yīng)在線教學模式？學生在線學習體驗及學習效果如何？常態(tài)化的在線教學應(yīng)該走向何處？高校開展在線教學面臨著諸多的考驗，為了回答這一系列問題，安徽大學在線教學調(diào)查課題組對3000多名本科生在線教學情況進行了調(diào)查分析。

二、 研究數(shù)據(jù)來源及方法

(一) 數(shù)據(jù)來源及樣本特征

本次調(diào)查由安徽大學“在線教學平臺選擇與學習效果調(diào)查課題組”發(fā)起，主要采用釘釘和問卷星平臺進行數(shù)據(jù)收集，調(diào)查對象為安徽大學在讀本科生，累計回收有效問卷3152份。問卷內(nèi)容大致涵蓋三個部分:第一部分為學生個人信息，包括性別、年級、學院、學科等；第二部分為在線教學平臺使用情況，包括平臺名稱、平臺功能設(shè)計、平臺功能體驗、在線學習時間等；第三部分為在線學習效果評價情況，包括課程與教學、學習效率、學習效果、學習積極性等方面的評價，量表設(shè)計均采用李克特五級量表，依據(jù)滿意程度或符合程度分別賦值。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在人口統(tǒng)計學層面(見表1)，樣本學生的性別比為男生41.9%,女生58.1%。因大四學生處于畢業(yè)階段，樣本數(shù)據(jù)集中于大一、大二和大三學生。學科分布較為分散，占比最高的為工學24.9%，其次為管理學24.7%，經(jīng)濟學14.5%，理學12.1%、文學11.1%，哲學、法學、歷史學及藝術(shù)學等共占比12.7%。

表1 樣本數(shù)據(jù)特征

(二) 數(shù)據(jù)信度及效度水平

“在線教學平臺選擇與學習效果”調(diào)查問卷包括在線教學平臺功能設(shè)計滿意度量表、在線學習體驗感量表、課程與教學滿意度量表及學習效果評價量表。功能設(shè)計滿意度量表包含線上預(yù)習功能、簽到功能、直播功能、回放功能、互動討論功能等10個項目；在線學習體驗感量表包含瀏覽速度、流量消耗、操作界面、平臺交互性等7個項目；課程與教學滿意度量表包含課程安排、教師平臺使用、教師授課水平、教師課后反饋、作業(yè)布置等10個項目；學習效果評價量表包含學習效率、學習積極性、解答學習困惑、按時完成作業(yè)等8個項目。調(diào)查量表均為李克特五級量表，3分、3.75分、4.25 分作為五級量表得分高低的臨界值，3分以下表示得分“較低”，3～3.75分為“一般”，3.75～4.25分為“較高”，4.25分以上為“非常高”。數(shù)據(jù)獲取后，運用SPSS23.0對調(diào)查量表進行內(nèi)部一致性及探索性因子分析，通過主成分分析法和最大方差法旋轉(zhuǎn)后確定量表的因子結(jié)構(gòu)，如表2所示，所有量表的Cronbach α系數(shù)和KMO值均大于0.9，表明問卷數(shù)據(jù)的信度和效度水平均較高，可用于進一步分析。

表2 調(diào)查量表的信效度水平

三、 學習者視角下高校在線教學調(diào)查分析

(一) 教學平臺設(shè)計不夠完善，重“教學功能”，輕“學習功能”

在線教學是一種基于網(wǎng)絡(luò)媒介的教學行為，在線教學平臺主要通過語音、視頻、文件分享、互動討論等功能實現(xiàn)師生之間的教與學[4]。目前，在線教學平臺主要分為三類：一是高校內(nèi)部在線教育平臺，如清華大學網(wǎng)絡(luò)學堂、北京大學網(wǎng)絡(luò)平臺；二是開放式網(wǎng)絡(luò)教學資源，如中國大學MOOC、學堂在線；三是實時線上交流平臺，如騰訊會議、微信平臺、QQ。調(diào)查顯示，線上課程所采用的在線教學平臺類型多元，并不統(tǒng)一(如圖1)。平臺數(shù)量多達十余種：騰訊課堂、釘釘、QQ群課堂、安徽大學在線教育綜合平臺、中國大學MOOC等。其中，騰訊課堂的使用率最高，達到57.11%，其次為釘釘平臺，23.06%，QQ群課堂8.12%，安徽大學在線教育綜合平臺7.14%。“其他”類型的在線教學平臺主要包括：騰訊會議、U校園和嗶哩嗶哩等。由于教師可以自由選擇在線教學平臺，導(dǎo)致不同課程的教學平臺各異，學生往往需要下載不同APP，熟悉不同在線教學平臺的功能特征及界面操作，并需要在不同平臺之間來回切換，這也給學生帶來被教學APP“綁架”的困擾，同時增加了高校對不同平臺的監(jiān)管難度。

關(guān)于在線教學平臺的功能設(shè)計，數(shù)據(jù)顯示大部分平臺都設(shè)有簽到、直播、回放等常規(guī)教學功能，可以滿足基本的教學需求。線上教學打破了傳統(tǒng)教學的時間和空間限制，更加靈活便捷，且回放功能可以讓學生反復(fù)觀看重難點，提高教學效率(見表3)。但在線教學平臺的功能設(shè)計仍存在一些共性問題，如預(yù)習、測驗、互動及評估反饋功能等不夠完善，在學生課堂行為的數(shù)據(jù)采集上均不夠理想，也沒有分組討論的功能，評價功能多用于診斷性評價，忽略了形成性評價的作用，針對學生學習程度差異及個性化學習需求的功能設(shè)計較少，有關(guān)學生情感與態(tài)度形成和發(fā)展的功能設(shè)計缺失。

表3 在線教學相較傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢

學生對于在線教學平臺各項功能的滿意度均未超過4分(見圖2)，整體滿意度不高。對于直播、回放、連麥等常規(guī)教學功能，學生較為滿意，達到3.75分以上。但對于預(yù)習功能、評估反饋功能、資料庫功能、測驗功能滿意度一般，均低于3.7分。其中，“預(yù)習功能”的滿意度僅為3.4分，是得分最低的項目?，F(xiàn)有在線教學平臺很少關(guān)注到學生課前、課后的學習情況，教師難以通過在線平臺直接獲取學生課前或課后學習數(shù)據(jù)，了解學生學習進度差異。課中雖設(shè)計了互動功能，但主要以彈幕、討論區(qū)為主，教師需要瀏覽完學生的提問，再予以反饋，互動效率較低，且過多的、頻繁的彈幕容易分散學生的注意力。一位學生對在線教學平臺的功能設(shè)計進行了評價：在線教學平臺主要就是為老師上課用的，基本都有直播和簽到功能，但在預(yù)習、復(fù)習以及測驗、監(jiān)督方面的功能設(shè)計比較少，一些平臺雖然能看到學生的在線時間，但看不到學生在線學習情況?？梢钥闯?，在線教學平臺的功能設(shè)計更多關(guān)注的是教師的“教”，忽視了學生的“學”，教學平臺難以做到對學生課前、課中、課后學習狀態(tài)的持續(xù)跟蹤和反饋。

(二) 教師傳統(tǒng)教學理念固化，重“知識灌輸”，輕“能力培養(yǎng)”

不少教師是在應(yīng)急狀態(tài)下被動地開展在線教學工作，缺乏對在線教學的認知及在線教學平臺的了解，這也使得他們在平臺的選擇和使用上存在一些困難。很多教師只是將線下教學機械地遷移到線上，教學內(nèi)容、時間安排及評價方式等依然承襲線下教學，教師偏重于顯性知識的傳播，線下非語言所能盡的默會知識則往往被忽略。在線教學以直播和錄播為主，大多采用遠程播放PPT的形式授課，教師授課常常出現(xiàn)“只聞其聲，不見其人”的情況。且不同性質(zhì)的課程，授課方式基本相同，對于實驗、實踐類課程缺乏相應(yīng)的教學設(shè)計，線上教學更多呈現(xiàn)的是一種“教師為中心”的灌輸式教學。教師承擔的角色仍然是“課堂主宰者”和“知識傳遞者”，而非“教學設(shè)計者”和“學習引領(lǐng)者”，線上教學未凸顯出其差異性、多元性和建構(gòu)性的特點。

教師重“課堂講授”、輕“學生體驗”，重“知識灌輸”、輕“能力培養(yǎng)”的特征，也使得在線教學缺失現(xiàn)場教學的溫度。對于“課程與教學”的滿意度評價，僅“授課教師的授課水平”“授課教師備課的充分程度”兩項達到4分，“授課教師與學生的互動”“引導(dǎo)學生自主學習”“教師課后輔導(dǎo)反饋”及“在線教學的課程內(nèi)容安排”均低于4分(見圖3)。學生對于在線教學效果的評價，除了“能夠按時提交作業(yè)”“能夠理解所講授知識”兩項達到3.8分，其余包括“學習效率提高”“學習積極性提高”“有效解決各種學習困惑”“促進同伴之間的互動交流”“獲得豐富的線上學習資源”“促進情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展”等項目均低于3.75分，可見，學生評價較高的項目集中在基礎(chǔ)、淺顯的教學層次，對于學習動機激發(fā)及更深層次涉及個體發(fā)展相關(guān)項目的滿意度則偏低，在線學習總體效果“一般”。這也在一定程度上反映出傳統(tǒng)教學理念及其模式固化，現(xiàn)代教育信息技術(shù)未能與教育教學實現(xiàn)深度融合，大多數(shù)師生尚未很好地適應(yīng)從線下到線上的模式切換。盡管教育部已經(jīng)發(fā)布了教育信息化2.0行動計劃，但不少高校的信息化程度仍處在1.0的層級水平[5]，未上升到實質(zhì)的教育創(chuàng)新。

(三) 學生自主學習意識較弱，重“在線狀態(tài)”、輕“在學過程”

對于影響在線學習體驗和效果的因素評價，學生普遍認為“學習主動性”和“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境問題”是兩項主要因素，同時，課程性質(zhì)特點、教師授課水平、平臺功能設(shè)計等也對在線學習體驗和學習效果產(chǎn)生一定影響。在線教學打破了時空限制，學生學習靈活性增加，但同時對學生學習主動性和自律性要求更高。在線學習更容易受到周圍環(huán)境的干擾，學生學習專注度和積極性不高。加之網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的虛擬性使得他們在學習過程中雖有頻繁的“人機互動”，但社會性和教育情感性明顯不足，而社會情感能力的培養(yǎng)對于學生心智發(fā)展具有重要意義。

為了提高土壤肥力，促進核桃生長，在整地的時候也要及時施足基肥，基肥以有機肥為宜，或者選用充分腐熟的農(nóng)家肥，每畝土地施用有機肥20-30 kg、鈣鎂磷肥1.5 kg，將肥料與土壤攪拌均勻之后施入定植穴中部，提高土壤肥力。為了提高樹苗移植成活率，在移栽之前應(yīng)該要將幼苗放在水中浸泡3小時左右，或者用泥漿蘸根。苗木栽培的深度可以略微高于幼苗在原來苗圃中的深度，過淺栽培或者過深栽培都不適宜核桃生長。

調(diào)查顯示，超過七成的學生并沒有制定相應(yīng)的學習計劃，進行合理的學習時間安排，更少有學生主動上網(wǎng)搜索相關(guān)在線資源進行學習，自主學習意識較弱。但由于系統(tǒng)會記錄學生的在線時長，以作為教師對學生課堂考勤的依據(jù)，學生往往會重視課堂“在線”的狀態(tài)，卻容易忽略課堂“在學”的過程。雖然每天投入的在線學習時間較長，但學習效果欠佳。約45%的學生每天在線上課時間超過了4小時，其中12%的學生超過了6小時，然而在數(shù)字化學習環(huán)境中，學習者對文本形式呈現(xiàn)的數(shù)字資源，注意力一般僅可保持10分鐘，對視頻形式呈現(xiàn)的數(shù)字資源，注意力一般只可以保持20分鐘[6]，線上教學采用與線下教學相同的教學安排并不適切。此外，空間的分離也使得授課教師不能直接監(jiān)管網(wǎng)絡(luò)另一端的學生，學生非學習行為受到的約束相對較少，學習注意力容易受到周圍環(huán)境的影響，學習很難達到預(yù)期效果。相較于線下教學，僅有19.23%的學生認為線上教學能夠提高學習成績，約40%的學生認為線上教學會導(dǎo)致學習成績下降(見表4)。

表4 線上教學相較傳統(tǒng)教學的學習效果評價

(四) 不同在線教學平臺，學習體驗及效果呈現(xiàn)出顯著差異

關(guān)于在線學習體驗評價，學生對“流量消耗”和“瀏覽速度”滿意度較低(見圖4，不少學生指出，線上教學過于依賴網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定、網(wǎng)絡(luò)卡頓、服務(wù)器崩潰、回音明顯等問題都會影響在線學習效果。在“線上教學”“傳統(tǒng)線下教學”“混合式教學”三種教學模式中，僅有8%的學生對線上教學感興趣，42%的學生傾向于選擇傳統(tǒng)線下教學，約半數(shù)同學選擇了混合式教學。可見，線上教學雖有其獨特優(yōu)勢，但難以替代線下教學。對于“線上教學的課程內(nèi)容安排”及“授課教師線上教學平臺使用情況”，評分也均未達到4分。

此外，不同在線教學平臺的功能體驗是否有顯著差異，選擇不同在線教學平臺是否對教學效果產(chǎn)生顯著影響也是學生和教師十分關(guān)注的一個問題。從表5可知，選擇不同在線教學平臺，線上預(yù)習功能、簽到功能、直播功能、回放功能、提問功能、連麥功能、測驗功能等的體驗均有顯著差異。數(shù)據(jù)顯示，微信平臺在預(yù)習和資料存儲方面的功能體驗感相對較好，授課教師一般會提前組建微信群或QQ群，以便及時分享相關(guān)教學資料，但微信平臺在直播、回放等方面存在不足。騰訊課堂更多呈現(xiàn)的是一個單向講課平臺，直播、回放功能優(yōu)勢明顯，但其資料上傳和存儲功能均弱于微信、QQ和校內(nèi)在線教學平臺，且學生不能直接開麥連線，需要“教師授權(quán)—學生申請連線—教師同意”方可，不便于進行課堂討論，一些適于采用項目式教學方法的課程難以開展。校內(nèi)在線教學平臺由學校主導(dǎo)開發(fā)，課程信息和師生名單由平臺自動導(dǎo)入，學生能夠在此平臺獲得所學課程的相關(guān)資源，并可以進行作業(yè)提交和測驗，但缺少直播、錄播功能。中國大學MOOC則是以錄播為主，有大量公開可回放的教學資源，但互動功能的體驗感不強。諸多平臺中，釘釘和騰訊會議的互動功能相對更加便捷，學生可以直接開麥，進行發(fā)言。

表5 不同在線教學平臺的功能體驗差異分析

受訪大學生對不同平臺的滿意度描述也反映出教學平臺的選擇對教學效果產(chǎn)生一定影響：校內(nèi)平臺基本不用于直播，任課教師會在上面上傳一些學習資料，作為直播平臺的輔助。騰訊課堂用的比較多，騰訊課堂在PPT展示上比較清晰，上課過程總體流暢，但有時候會出現(xiàn)教師被迫下線的情況，每次中斷后再進入學習狀態(tài)就比較困難。一些教師會采用QQ群課堂講課，方便的是不用另外下載新軟件，但QQ群課堂容易出現(xiàn)卡頓，雜音也比較大，影響上課的連續(xù)性?？傮w感覺釘釘?shù)墓δ荏w驗更好一些，釘釘首頁可以開麥和攝像頭，互動效果比較好，不像其他軟件需要請求和排麥，學生反應(yīng)過程比較長。而且釘釘可以直接發(fā)布課程作業(yè)，并能夠在群內(nèi)提交，操作方便。但除了上課時間，課后我們很少會用釘釘平臺進行學習。線上教學大部分時間學生都是閉麥、關(guān)攝像頭的，教師和學生也不能面對面，所以不會像線下上課那么緊張，如果互動不積極，很容易走神。有些互動少的課程，完全靠學生自覺，自制力比較差的同學并不一定在聽課，有時也會中途逃課。線上聽完一門課，等到考試的時候感覺還需要重新學一遍。從上課體驗來看，還是比較喜歡騰訊課堂，至少直播過程比較流暢，也能夠進行回放。大家可以在討論區(qū)進行交流和提問題，但因為不是口頭發(fā)言，老師有時候會注意不到，不能給予及時反饋。從不同在線教學平臺的功能體驗來看，不同教學平臺具有顯著差異，學生對于課堂互動、交流、反饋等功能更為關(guān)注，對于以講授、錄播為主的教學形式評價不高。教師在進行線上教學時，不僅需要結(jié)合所授課程針對性地選擇相應(yīng)教學平臺，降低平臺使用的盲目性和隨意性；還需要適當調(diào)整教學設(shè)計，激發(fā)學生學習積極性和主動性。

四、 啟示與建議

(一) 平臺建設(shè)：選擇合適在線教學平臺，改善在線教學效果

在線教學平臺是在線課程的載體，也是保障在線教學質(zhì)量的前提條件?，F(xiàn)階段多數(shù)高校主要依托市場上推出的在線平臺開展教學工作，優(yōu)質(zhì)的校內(nèi)在線教學平臺并不多。且大部分平臺無論在功能設(shè)計、互動體驗，還是在信息更新、資源建設(shè)等方面都存在不足，這一方面源于在線教學平臺本身的功能限制；另一方面源于教師和學生教育信息素養(yǎng)和能力的欠缺。由于市場上在線教學平臺類型多樣，不同教學平臺的功能設(shè)計及使用體驗存在差異，教師能否根據(jù)不同課程性質(zhì)和特點針對性地選用在線教學平臺顯得十分重要。

現(xiàn)有在線教學平臺(騰訊課堂、釘釘、雨課堂、超星學習通等)在教學方面的功能基本可以實現(xiàn)，但在促進學習者深度學習方面的功能設(shè)計有待完善。在線教學平臺還需創(chuàng)建良好的個人及同伴學習網(wǎng)絡(luò)，完善情境化學習、智能化管理及數(shù)據(jù)化評估等功能，使得學生能夠沉浸于情境化教學環(huán)境中，增強在線學習體驗和教學臨場感，進而激發(fā)學習熱情。個人及同伴學習網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建一方面利于學生個體將碎片知識系統(tǒng)化；另一方面有利于學生之間進行協(xié)作探究式學習，學生與學習共同體能夠圍繞復(fù)雜問題實現(xiàn)在線協(xié)同和深度交互，進而發(fā)展其高階思維能力。在線教學平臺不應(yīng)是簡單的教學工具，而應(yīng)是為創(chuàng)建智慧化學習環(huán)境搭建的智能化在線學習平臺，這一平臺能夠?qū)崿F(xiàn)對學習者學習全過程的管理，包括考勤打卡、通知發(fā)布、直播教學、資源推送、測試分析、互動交流、學習跟蹤、評估反饋等功能。

為避免教師在平臺選擇上的盲目性，減少學生被教學APP“綁架”的情況，高校宜精選若干市場上穩(wěn)定和優(yōu)質(zhì)的在線教學平臺和APP供師生使用，同時加快校內(nèi)在線教學平臺的建設(shè)，提升系統(tǒng)的操作性能，使得校內(nèi)所有課程及學習者全部學習行為可以集中在某一平臺上，以便高校和教師更系統(tǒng)、有效地監(jiān)督和追蹤學生在線學習軌跡，精準掌握每位學生的學習狀態(tài)，及時對“邊緣化”學生進行學習預(yù)警、督促和引導(dǎo)，并將學生相關(guān)學習行為納入到評價考核之中。

(二) 理念更新：樹立建構(gòu)主義教學理念，優(yōu)化在線教學設(shè)計

學生是教學活動的參與者，是教學質(zhì)量的載體，是教學情境中的主角，也是教育教學的出發(fā)點和落腳點[7]。但已有數(shù)據(jù)顯示，線上教學仍是以教師為中心，忽略了學生思維方式、基礎(chǔ)水平、興趣習慣等的差異，學生主體地位并未凸顯。如何從教師“教”轉(zhuǎn)變到學生“學”是促進學生發(fā)展的關(guān)鍵一步，教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者， 引導(dǎo)學生以主動、合作、探究的方式進行學習。

在線教學的目標旨在培養(yǎng)“完整的人”[8]。伯尼·特里林和查爾斯·菲德爾在《21世紀技能：為我們所生存的時代而學習》一書中提到21世紀的學生應(yīng)該具備的技能可以概括為三大類：學習與創(chuàng)新能力(批判思維與問題解決能力、創(chuàng)造與革新能力)、數(shù)字素養(yǎng)能力(信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息與通信技術(shù)素養(yǎng))和職業(yè)和生活技能(主動性與自我導(dǎo)向、靈活性與適應(yīng)能力、責任感、領(lǐng)導(dǎo)力、生產(chǎn)力等)。傳統(tǒng)教學理念及其模式已難以滿足學生個性化發(fā)展和綜合能力培養(yǎng)的需要，也難以實現(xiàn)高校培養(yǎng)創(chuàng)新復(fù)合型人才的要求。教學理念直接影響著教師教學設(shè)計及教學行為，教師應(yīng)樹立建構(gòu)主義教學理念，以學生學習與創(chuàng)新能力、數(shù)字素養(yǎng)能力、職業(yè)和生活技能等全面發(fā)展為教學目標，優(yōu)化在線教學設(shè)計。

線上教學不能簡單翻版線下教學，而是要根據(jù)在線教學特征進行有針對性的教學設(shè)計。若僅僅依賴出版已久的傳統(tǒng)教材，教學內(nèi)容往往缺乏實用性和時效性，難以調(diào)動學生學習積極性。授課教師可以以教材為基礎(chǔ)，將科學研究、社會實踐及生活素材融入到教學之中。除了給學生提供參考教材，還可以為學生提供一些線上學習平臺及期刊文獻等學習資源，深化已學理論知識，訓練學生的研究思維。同時，挖掘課程中蘊含的德育元素，促進專業(yè)教育與思政教育的耦合。增加學生的實踐機會，使其在實踐中明晰理論學習的應(yīng)用價值。再者，結(jié)合日常生活中的現(xiàn)象或案例，創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學生利用已有知識與經(jīng)驗在情境中進行學習和認知，促進學生自主學習、互助學習、開放學習和創(chuàng)新學習，更好地進行知識建構(gòu)。教學方法除了講授、論證、提問等，還需增添促進雙向互動的教學方法，譬如小組討論、小組設(shè)計、同伴教學、全班討論等。建構(gòu)主義的教學理念還應(yīng)體現(xiàn)在教學評價中，“互聯(lián)網(wǎng)+教學”的特點決定了其與傳統(tǒng)線下教學評價的區(qū)別，評價應(yīng)貫穿于學生學習的始終，不能脫離教學目標，應(yīng)該注重過程而不僅是結(jié)果。評價既要關(guān)注學業(yè)成績，更要關(guān)注學生個體發(fā)展，評價指標既要包括學生主觀的認知、態(tài)度，也要涵蓋客觀的成績、表現(xiàn)等，開發(fā)評價的激勵性和教育性功能，而非單一的診斷性功能。

(三) 模式變革：構(gòu)建混合式教學模式，促進學生深度學習

在線教學雖體現(xiàn)了教育信息技術(shù)與教育教學的融合，但學生學習仍停留在淺層學習，并未實現(xiàn)深度學習[9]。從大規(guī)模的線上教學實施效果來看，盡管實現(xiàn)了“停課不停教”的目標，但學生對在線教學效果滿意度不高，不到8%的學生愿意選擇在線教學模式，近九成的學生選擇了線下教學和混合式教學。促進學生深度學習，除了要更新傳統(tǒng)教學理念，還需要采取有效的教學模式?！熬€上+線下”混合式教學模式作為傳統(tǒng)課堂教學改革的創(chuàng)新，也是促進學生深度學習的有效手段[10]。

深度學習要求學生保持學習的投入度和持久性，這一方面需要外在條件如教學設(shè)計、課堂環(huán)境、獎懲制度等的保障；另一方面需要依靠學生內(nèi)在動力，如求知欲、成就動機和上進心等[11]。由淺層學習向深度學習的轉(zhuǎn)變對教師也提出了要求，教師須克服傳統(tǒng)教學慣性，完成從觀念到技術(shù)再到角色的轉(zhuǎn)變：從知識傳遞者向?qū)W習引領(lǐng)者、學習設(shè)計師轉(zhuǎn)變；從知識的權(quán)威者向知識解構(gòu)、重構(gòu)者轉(zhuǎn)變；從教學的控制者向教學的開放者轉(zhuǎn)變。“線上+線下”混合教學模式是以傳統(tǒng)線下課堂為基礎(chǔ)，在線教學平臺為載體，實現(xiàn)課前、課中和課后的持續(xù)性學習。課前，教師可利用在線教學平臺為學生提供預(yù)習資料，推送與課堂教學相關(guān)的拓展學習資源，引導(dǎo)學生進行信息獲取、自主學習和問題探究，為學生打造深度學習場域[12]。學生可以根據(jù)教師布置的預(yù)習任務(wù)，查找相關(guān)資料，依次完成學習任務(wù)，并通過教學平臺將疑難問題及預(yù)習結(jié)果反饋給任課教師，讓教師了解不同學生學習進度差異。課中，教師可結(jié)合線上反饋的結(jié)果，在課堂上與學生進行更有效的互動。課后，學生可以利用平臺的測驗功能進行學習效果的檢測，教師可以獲悉學生的學習情況及態(tài)度傾向。

混合式教學是一種教學理念的回歸和發(fā)展，其既保留了傳統(tǒng)線下教學的本源，又體現(xiàn)了教育信息化的特征[13]?；旌鲜浇處熃虒W活動主要包括任務(wù)發(fā)布、資源提供、課堂講授、組織討論、情境設(shè)計、互動交流、解惑答疑等；學生學習活動主要涵蓋任務(wù)完成、課堂聽講、自主學習、合作探究、項目匯報等。混合教學模式可以給學生更多自主學習的機會，學生在不斷的“學習—互動—評價—反饋”過程中可以對自身知識網(wǎng)絡(luò)進行意義建構(gòu)，并在內(nèi)外部作用下進行知識的內(nèi)化、重組與更新。

(四) 管理協(xié)同：形成質(zhì)量保障聯(lián)動機制，完善教學管理服務(wù)

規(guī)?；诰€教學是一個系統(tǒng)工程，需要高校各部門通力協(xié)作，為在線教學提供技術(shù)支撐和人力保障。各高校根據(jù)上級部屬及學校實際制定了在線教學實施方案，雖然保障了在線教學活動的有序開展，但后續(xù)的教學管理服務(wù)不夠完善。

首先, 在技術(shù)支持方面，學生反映的改進意見中，網(wǎng)絡(luò)因素排在第一位。很多高校并沒有充分做好迎接數(shù)字時代的準備，而應(yīng)急狀態(tài)下的規(guī)?；侀_又進一步加大因數(shù)字技術(shù)匱乏而開展在線教學的難度[14]。校園網(wǎng)絡(luò)技術(shù)中心應(yīng)著力改善校園網(wǎng)絡(luò)條件，增加帶寬，加大在線教學平臺的擴容，確保穩(wěn)定、流暢的網(wǎng)絡(luò)通信，同時加強對在線教學的技術(shù)支持和服務(wù)。其次，在教師發(fā)展方面，面對混合式教學的“新常態(tài)”，在線教學已從短期的應(yīng)急行為轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期的教學形態(tài)[15]。教師發(fā)展中心和教學辦等職能部門應(yīng)加強對教師教育信息化能力的培訓，提升教師在線教學技能。一方面，通過名師授課、課堂觀摩、教學實戰(zhàn)、教學方法講座等形式，為不同需求的教師提供全方位、多層次的指導(dǎo)，幫助教師加深對在線教學的認知，掌握在線教學方法[16]；另一方面，將在線教學培訓結(jié)果納入到教師教學工作的評價中，實現(xiàn)在線教學培訓的制度化和規(guī)范化。再次，在教學監(jiān)控方面，要準確評測在線教學質(zhì)量，實現(xiàn)多維度教學質(zhì)量監(jiān)控。目前，高校開展在線教學質(zhì)量評估多停留在開課數(shù)量、訪問數(shù)量、實時課堂播報等定量指標上，這些指標主要是對在線數(shù)據(jù)的淺顯化分析，缺乏對數(shù)據(jù)的深入挖掘。先進的教育評價理念“應(yīng)該能夠反映教育生成性、復(fù)雜性、價值性等特點，通過大數(shù)據(jù)揭示其潛在的、過程性的特征”[17]。一是采用“輸入—過程—輸出“的評價模式，掌握在線教學的投入、教學過程和教學結(jié)果的數(shù)據(jù)，并基于內(nèi)在關(guān)聯(lián)性分析評測在線教學質(zhì)量；二是構(gòu)建學生發(fā)展質(zhì)量評價指標體系，采集學生在線學習和測驗數(shù)據(jù)，形成學生之間的橫向和和學生自身的縱向評價報告，并針對評價結(jié)果，為進一步改進教學質(zhì)量提供建議；三是開展學生在線教學滿意度調(diào)查，了解學生對學習體驗、學習效果、管理服務(wù)等方面評價情況，及時發(fā)現(xiàn)問題，并提供有效解決方案。