學習遷移理論視閾下課程思政的實現(xiàn)機制研究

鄭家成

摘? 要：從課程思政的視角看，專業(yè)課程的學習可分為專業(yè)學習和思政學習，課程思政的實質(zhì)是專業(yè)學習向思政學習的遷移，包括相互關(guān)聯(lián)的兩條路線：一是學生在課程思政中心理轉(zhuǎn)化的過程，包括理解、對比、認同，一是教師實施教學行為來推動或引導學生心理轉(zhuǎn)化的過程，包括關(guān)聯(lián)、呈現(xiàn)、引領(lǐng)。

關(guān)鍵詞：遷移理論;課程思政;實現(xiàn)機制

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）03-0108-04

Abstract： From the perspective of ideological and political education in courses， the study of professional courses can be divided into professional learning and ideological and political learning. The essence of ideological and political education in courses is the transfer from professional learning to ideological and political learning， including two interrelated routes： one is the process of students' psychological transformation in the ideological and political course， including understanding， comparison and identification; the other is that teachers implement teaching behaviors to promote or guide students' psychological transformation， including association， presentation and guidance.

Keywords： the transport theory; the ideological and political education in courses; the realization mechanism

當前課程思政的基礎(chǔ)理論研究主要集中在價值論、教學論等領(lǐng)域，心理學領(lǐng)域的研究相對較少，本文運用學習遷移理論來揭示課程思政中專業(yè)學習與思政學習之間的內(nèi)在聯(lián)系，探究心理學視閾下課程思政何以可能、如何實現(xiàn)的問題，為課程思政改革進一步提供理論支持。

一、學習遷移理論視閾下課程思政的實質(zhì)

（一）專業(yè)學習與思政學習的分野

行為主義觀點認為學習是指刺激——反應之間的聯(lián)結(jié)，認知主義觀點認為學習是指學習者認知結(jié)構(gòu)的變化，人本主義觀點認為學習是人趨向“自我實現(xiàn)”的潛能，建構(gòu)主義觀點認為學習是學習者與周圍環(huán)境的相互作用過程中所構(gòu)建的自我認知結(jié)構(gòu)的變化[1]。不同流派的心理學界對學習的認識有所差異，但是這些界定很多都與認知密切聯(lián)系在一起。認知，是指“人們獲得知識或應用知識的過程，或信息加工的過程，它包括感覺、知覺、記憶、思維、想像和語言等”。[2]因此，綜合起來，學習過程實質(zhì)上就是對外在信息的處理加工并產(chǎn)生新的心理輸出（包含認知結(jié)構(gòu)的變化）的過程。

不同類型的學習具有不同的特點和規(guī)律，加涅就曾經(jīng)根據(jù)刺激——反應將學習由簡到繁分為8類。[3]為了研究課程思政中不同學習之間的轉(zhuǎn)化規(guī)律，本文將大學生專業(yè)課程的學習再細分為專業(yè)學習和思政學習。專業(yè)課中的專業(yè)教學和思政教學都是由專業(yè)課教師在同一門專業(yè)課上開展的，只不過它們在總的專業(yè)人才培養(yǎng)目標下又各自承擔著不同的教學任務。專業(yè)課教師在開展專業(yè)課程的教學中，既承擔著傳授專業(yè)知識、培養(yǎng)專業(yè)技能的任務，也承擔著對學生開展思想政治教育、促進學生全面發(fā)展的任務。相應地，也可以把學生專業(yè)課程的學習分為專業(yè)學習和思政學習。專業(yè)學習是指學生對專業(yè)課程中專業(yè)知識、專業(yè)技能的學習，以掌握專業(yè)知識、提高專業(yè)素養(yǎng)為主要目標;思政學習是指學生在專業(yè)課程中開展的以提高思想政治素養(yǎng)、實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展為目標的學習。專業(yè)學習和思政學習是學生專業(yè)課程學習中的兩個方面。

可見，思政學習主要是從目的，而非實施教學的教師和課程來界定的。只要是以提高思想政治理論素養(yǎng)，實現(xiàn)大學生思想政治教育目標為目的的學習，就是思政學習。它既包括學生在專任思政課教師所授公共思政課中的學習，也包括學生在專業(yè)課教師所授專業(yè)課中開展的思想政治教育方面的學習。專業(yè)課程的學習以專業(yè)學習為主，又穿插著、包含著思政學習。

（二）遷移的實質(zhì)是一種學習向另一種學習的轉(zhuǎn)化

教育心理學中遷移是指“一種學習對另一種學習的影響”。[4]在行為主義學習理論中，遷移來自于概括，相同或相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實現(xiàn)遷移;而根據(jù)認知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當學習者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發(fā)生了遷移;建構(gòu)主義則主張，通過讓學習者參與到一個有意義情境中的真實任務，就能實現(xiàn)任務，就能實現(xiàn)遷移。[5]

可見，對于遷移，不同派別的學習理論有不同的理解。本文認為，遷移是不同學習（結(jié)果）之間的相互影響，或者說，是在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得和態(tài)度的形成產(chǎn)生的影響。這個影響可能是前面影響后面，也可能是后面影響前面;可能是正面影響，也可能是負面影響。當同一個學習過程中可能產(chǎn)生不同的學習結(jié)果時，不同的學習結(jié)果也可能互相影響，這種同一學習環(huán)境下的不同學習結(jié)果之間的影響也可看作是不同學習的轉(zhuǎn)化過程，即一種學習中包含另一種學習，或者一種學習轉(zhuǎn)化為另一種學習，這是學習遷移的一種特殊形式。

（三）課程思政的實質(zhì)是專業(yè)學習向思政學習的遷移

一般來說，課程思政是指在專業(yè)課程中開展思想政治教育。開展課程思政的專業(yè)課程一般不包括思想政治教育類專業(yè)課程，思想政治教育類專業(yè)課程與非思想政治教育類專業(yè)課程，它們分別與公共思政課之間的關(guān)系，其性質(zhì)是有根本性區(qū)別的。因此，人們在說起課程思政的時候往往是指非思想政治教育類專業(yè)課程中的課程思政。

如前所述，遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或一種學習向另一種學習的轉(zhuǎn)化。在專業(yè)學習中，要達成的是專業(yè)知識或技能目標。但是在專業(yè)學習過程中，也同時實現(xiàn)了思政學習的目標，這樣就實現(xiàn)了從專業(yè)學習向思政學習的轉(zhuǎn)化。這就是課程思政的本質(zhì)所在。專業(yè)課程中的思想政治教育不是在專業(yè)課程中“添加”思想政治教育，而是從專業(yè)課程學習中“遷移”出能夠起到思想政治教育作用的知識、態(tài)度和情感，也就是從專業(yè)學習轉(zhuǎn)化到思政學習。

課程思政不僅指專業(yè)學習向思政學習的轉(zhuǎn)化，還指專業(yè)教學向思政教學的轉(zhuǎn)化，課程思政不僅是一個學習的概念，還是一個教學的概念，兩者不可分割。當我們從學習論視角來看課程思政時就是在學習概念上使用之，當我們從教學論視角來看課程思政時，就是在教學的概念上使用之。

二、課程思政中學生心理轉(zhuǎn)化機制

在學生專業(yè)學習向思政學習的轉(zhuǎn)化過程中，學生的心理是如何轉(zhuǎn)變的，或者說，學生是如何實現(xiàn)從專業(yè)學習轉(zhuǎn)化到思政學習的呢？對這一問題的探討可以幫助我們更科學地設計課程思政的內(nèi)容和活動環(huán)節(jié)，提高課程思政的效果。而學生的心理轉(zhuǎn)化離不開教師的推動和引導，所以，專業(yè)學習向思政學習轉(zhuǎn)化的過程實際上是由兩個相互關(guān)聯(lián)的過程構(gòu)成，一個是教師的教學推動或引導學生心理轉(zhuǎn)化的過程，一個是學生在教師的推動或引導下心理轉(zhuǎn)化的過程。前者是主導，后者是主體;前者包括關(guān)聯(lián)、呈現(xiàn)、渲染三個步驟，后者包括理解、對比、認同三個步驟。

（一）理解是課程思政中學生心理轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)

所謂理解，就是個體逐步認識事物的聯(lián)系、關(guān)系，直至認識事物本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。[6]根據(jù)科爾伯格的道德認知發(fā)展理論，德性發(fā)展與認知發(fā)展密切相關(guān)，認知發(fā)展是德性發(fā)展的基礎(chǔ)，德性發(fā)展不能超越認知的發(fā)展水平[7]，因而，理解是認知發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。同樣，在思想政治教育過程中，理解對于人們深化對社會意識的認知，深化對各種社會規(guī)范的認識，形成符合社會需要的個體意識和思想政治品德，都具有重要意義[7]。

學生從專業(yè)學習轉(zhuǎn)向思政學習的起點是專業(yè)學習，課程思政的效果首先取決于學生對專業(yè)知識的理解程度。美國心理學家賈德認為，只要學習者能把經(jīng)驗進行概括，則從一個情境到另一情境的遷移就是可能的。學習者的知識概括水平越高，越容易實現(xiàn)遷移。這是因為概括水平越高越能反映事物的規(guī)律，越能與具體事物產(chǎn)生十分廣泛的聯(lián)系，遷移的可能性就越大。[5]因此，課程思政的效果首先依賴于學生對專業(yè)知識的理解，特別是在專業(yè)學習中，通過從感性到理性、從具體到抽象的思維加工而獲得的對基本原理、基本規(guī)律、基本方法的理解，這是學生從專業(yè)學習轉(zhuǎn)向思政學習的前提。

（二）對比是課程思政中學生心理轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵

相同要素說主要代表人物美國教育心理學家桑代克認為，學習上的遷移，就是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移，兩種學習情境的相同或相似之處越多，則前一種學習越能對后一種學習發(fā)生遷移作用。[8]同為相同要素說主要代表人物的武德沃斯后來將“相同要素”說修改為“共同成分”說。根據(jù)共同成分說，如果兩種學習活動含有共同成分，則無論學習者是否意識到這種成分的共同性，都有遷移現(xiàn)象發(fā)生。[8]因此，遷移的第二個環(huán)節(jié)就是通過對比發(fā)現(xiàn)兩者之間的共同因素或關(guān)聯(lián)因素。

一般來說，專業(yè)知識與思政知識之間的關(guān)系可能有以下幾種情況：其一，“個別-一般”或“一般-個別”的關(guān)系。此種關(guān)系下可以通過歸納和演繹的方式理順專業(yè)學習與思政學習內(nèi)容之間的關(guān)系，因其邏輯性強而頗有說服力，課程思政的目標更易實現(xiàn)。其二，“個別-個別”的關(guān)系。這種情況下需要通過學生的討論和教師的講解，找到兩個“個別”之間共同擁有的“一般”，并以這個“一般”作為媒介實現(xiàn)專業(yè)內(nèi)容與思政內(nèi)容的聯(lián)結(jié)。其三，“目標-條件”或“目標-途徑”的關(guān)系。這種關(guān)系中，思政內(nèi)容可能是目標，也可能是條件或途徑。比如，在《行政管理學》中，專業(yè)知識點“新冠疫情下的社會動員和管理能力”與思政知識點“黨的領(lǐng)導和社會主義制度的優(yōu)越性”之間的關(guān)系可表述為：前者是目標，后者是條件和途徑;又如，在《網(wǎng)絡化測控機制》中，專業(yè)知識點“現(xiàn)代化信息測控技術(shù)在社會治安領(lǐng)域的運用”與思政知識點“發(fā)展的目標是造福人民”之間的關(guān)系可表述為：前者是途徑，后者是目標。

（三）認同是課程思政中學生心理轉(zhuǎn)化的結(jié)果

當學生厘清了專業(yè)學習與思政學習內(nèi)容之間的聯(lián)系之后，會對這個關(guān)系做一個主觀的判斷，得出一個暫時的結(jié)論，這個結(jié)論就是此次課程思政的結(jié)果。一般來說可能有以下幾種情況發(fā)生：一是總體認同，既認同自己對專業(yè)知識的理解，又認同專業(yè)知識與思政知識之間的關(guān)系，從而必然認同對思政知識的理解。二是部分認同，或只認同專業(yè)知識而不認同兩者的關(guān)系，或雖然認同兩者的關(guān)系，但是因?qū)I(yè)知識的概括、抽象不足，因而難以完全實現(xiàn)遷移，課程思政的目標也就難以完全達成。三是完全不認同，這種情況下，課程思政未能實現(xiàn)。簡言之，認同情況反映了專業(yè)學習向思政學習遷移的效果，也在一定程度上決定了課程思政的效果。

三、課程思政中教師教學推進機制

課程思政的過程既是學生學習轉(zhuǎn)化的過程，也是教師教學轉(zhuǎn)化的過程。學生學習轉(zhuǎn)化是需要條件的，包括主觀條件和客觀條件。教師的教學轉(zhuǎn)化過程正是為學生提供客觀條件的過程。這個過程通常由三個逐級遞進的階段構(gòu)成，即關(guān)聯(lián)、呈現(xiàn)、引領(lǐng)。

（一）關(guān)聯(lián)是課程思政的準備階段

如前所述，在兩種學習情境中存在的共同之處越多，越容易發(fā)生遷移;同理，兩種學習內(nèi)容的邏輯聯(lián)系越緊密，越容易發(fā)生遷移。因此，專業(yè)學習向思政學習遷移的基礎(chǔ)性條件就是學習內(nèi)容之間具有緊密的關(guān)聯(lián)或相似，在此基礎(chǔ)上學生還需要能夠理解這種關(guān)聯(lián)。為此，教師在課程思政的教學設計時，首先要尋找并發(fā)現(xiàn)專業(yè)學習內(nèi)容與思政學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)應是客觀存在的，是符合邏輯的。進而，在課程思政的整體框架下進行綜合平衡，來確定每一個章節(jié)或知識點的專業(yè)學習內(nèi)容與思政學習內(nèi)容。這個過程就是為專業(yè)學習和思政學習牽線搭橋的過程。在確定關(guān)聯(lián)的過程中，除了要注意關(guān)聯(lián)的客觀性，不能“亂點鴛鴦譜”以外，還要注意某一個專業(yè)學習內(nèi)容可能與多個思政學習內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，此時就需要綜合權(quán)衡，選擇其中的一個，使該專業(yè)課程的思政學習內(nèi)容盡可能覆蓋面更廣，密度均勻，盡量不要出現(xiàn)某些章節(jié)思政學習內(nèi)容過多，某些章節(jié)思政學習內(nèi)容過少的現(xiàn)象。建立關(guān)聯(lián)之后，教師應在教學設計時就在學習內(nèi)容、學習環(huán)節(jié)上為課程思政做好鋪墊，因為學生的認知結(jié)構(gòu)是從教材的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的，如果按照學生學習的心理程序去組織教材結(jié)構(gòu)，就有利于知識的遷移。[7]

（二）呈現(xiàn)是課程思政的發(fā)起階段

建立關(guān)聯(lián)之后，教師需在教學設計時就在學習內(nèi)容、學習環(huán)節(jié)上為課程思政做好鋪墊，并在合適的時機予以呈現(xiàn)。有心理學家認為，學生的認知結(jié)構(gòu)是從教材的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的，如果按照學生學習的心理程序去組織教材結(jié)構(gòu)，就有利于知識的遷移。這個合理的教材結(jié)構(gòu)應具備以下兩點：其一，從一般到個別的順序，即這個順序應該從整體到細節(jié)，使細節(jié)不斷分化。其二，從已知到未知的順序。按學生接受知識的順序、教材的順序應是從已知到未知，由淺入深，由簡到繁，由易到難。[7]為此，教師在教學設計時要對何時呈現(xiàn)思政學習的內(nèi)容，以何種方式來呈現(xiàn)做好安排。思政學習內(nèi)容的呈現(xiàn)方式一般可分為以下幾類：

其一，隱性或顯性的呈現(xiàn)方式。思政學習內(nèi)容的隱性呈現(xiàn)方式，是將思政學習內(nèi)容暗藏在專業(yè)學習內(nèi)容之中，教師并不向?qū)W生明確提示思政學習內(nèi)容，但是卻事實上起到思政學習的作用。如在英語翻譯的教學中，將一段愛國主義精神的文字翻譯成英文或中文，教師并不對愛國主義精神做額外的宣講和討論，但是在學生翻譯的過程中實際上已經(jīng)受到關(guān)于愛國主義精神的思想教育。顯性呈現(xiàn)方式正好相反，在呈現(xiàn)思政學習內(nèi)容時，教師明確提出思想政治教育的主題，甚至讓學生開展討論等教學活動。其二，案例式或推論式的呈現(xiàn)方式。案例因其直觀和具體的特點，在專業(yè)學習轉(zhuǎn)向思政學習的過程中起著不可替代的作用，常常能使抽象的甚至隱晦的關(guān)聯(lián)變得更易理解，當某一個案例將專業(yè)學習內(nèi)容與思政學習內(nèi)容緊密地結(jié)合在一起時，通過該案例就更易于實現(xiàn)專業(yè)學習向思政學習的遷移。但是，當專業(yè)知識與思政思想之間具有直接的顯而易見的邏輯關(guān)系的時候，只需要用問題法引導學生就可以實現(xiàn)課程思政的目標。其三，植入式或?qū)С鍪降某尸F(xiàn)方式。植入式呈現(xiàn)方式是將思政學習內(nèi)容植入到專業(yè)學習內(nèi)容之中，這是一種隱性的呈現(xiàn)方式。導出式呈現(xiàn)方式是從專業(yè)學習內(nèi)容之中發(fā)現(xiàn)并提出思政學習的內(nèi)容，屬于顯性的呈現(xiàn)方式。

（三）引領(lǐng)是課程思政的強力推動階段

在思政學習內(nèi)容呈現(xiàn)之后，學生對思政學習內(nèi)容的領(lǐng)會、認同水平因人而異，同時還受到教學內(nèi)容的吸引力、說服力的影響。為了提高學生對思政學習內(nèi)容的認同感，實現(xiàn)思政教學目標，還需要教師實施積極的教學行為，引領(lǐng)學生的思想，推動學生從專業(yè)學習向思政學習遷移，增強學生思政學習的效果。在課程思政中教師的引領(lǐng)方式主要有暗示、闡釋、感染等。

暗示是指在專業(yè)學習向思政學習遷移過程中，教師故意暗示專業(yè)學習內(nèi)容與思政學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，或從專業(yè)學習內(nèi)容中引導學生向思政學習內(nèi)容聯(lián)想。比如，從航天工程技術(shù)的復雜性、規(guī)模化引出中國航天的團結(jié)協(xié)作、集智攻關(guān)的集體主義精神[9]，從“水立方”墻體材料乙烯-四氟乙烯共聚物的研究與生產(chǎn)引出改革創(chuàng)新為核心的時代精神[10]等。當暗示未達到預定目標時，甚至有的學生對教師的暗示有抵觸情緒時，就需要教師進一步采取闡釋的方式來推動專業(yè)學習向思政學習的遷移，即通過推論、例證、原理解釋等方式來闡釋專業(yè)學習與思政學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，證明這種關(guān)系是客觀的、必然的、有用的。感染是通過調(diào)動學生的思維和情緒，提高學生的參與積極性，加大學生的思考力度，進一步推動學生從專業(yè)學習向思政學習遷移，具體方式包括媒體情境感染和生活實境感染。媒體情境感染是指運用語言、圖片、視頻等媒介形式，音樂、詩歌、文學、電影等藝術(shù)形式來感染學生的情緒，引導學生的思想。生活實境感染是指通過將思政學習與學生的個人生活和社會生活實際相結(jié)合，激發(fā)學生的同情心和同理心，引導學生設身處地地思考問題，從而認同思政學習內(nèi)容，實現(xiàn)課程思政的目標。

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