論課程治理機(jī)制的構(gòu)建及創(chuàng)新實(shí)踐

周毅 李慧

摘 要：實(shí)現(xiàn)從課程管理到課程治理的轉(zhuǎn)變是推進(jìn)課程建設(shè)與改革和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文從提出與界定課程治理機(jī)制的內(nèi)涵開始，總結(jié)了課程治理與課程管理的顯著區(qū)別。提出并構(gòu)建一個(gè)多主體參與、多要素協(xié)同、多重機(jī)制耦合的課程治理新機(jī)制，認(rèn)為要在課程建設(shè)與改革中吸納和動(dòng)員各種力量廣泛參與，形成課程建設(shè)與改革的合力;通過由學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制、師生參與機(jī)制、專家干預(yù)機(jī)制和社會(huì)力量融入機(jī)制組合而成的復(fù)合型機(jī)制，促進(jìn)課程資源高質(zhì)量供給;發(fā)揮不同機(jī)制的協(xié)同作用，達(dá)成課程建設(shè)與改革的多重目標(biāo)。同時(shí)結(jié)合課程治理的創(chuàng)新行動(dòng)實(shí)踐，對上述課程治理機(jī)制的實(shí)際運(yùn)用方法與成效進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞：課程治理;治理機(jī)制;課程建設(shè)

課程是人才培養(yǎng)的重要載體，也是專業(yè)建設(shè)的基本單元。課程治理是由教師、學(xué)生和教學(xué)管理部門等多主體參與，指向課程數(shù)量、課程質(zhì)量、課程結(jié)構(gòu)、課程評價(jià)等要素所開展的動(dòng)態(tài)建設(shè)與改革等活動(dòng)。圍繞著課程體系建構(gòu)、課程資源建設(shè)、課程教學(xué)模式改革、課程考核方式改革等課程建設(shè)與改革任務(wù)，大多數(shù)學(xué)校有關(guān)改革設(shè)想或方案的執(zhí)行多以“動(dòng)員”“勸說”為主要手段，分管領(lǐng)導(dǎo)的人格魅力和情感關(guān)系是動(dòng)員教師參與課程改革的主要因素，教師參與有限且以課程資源自生長與自組織為主要特征，課程建設(shè)改革的主體、動(dòng)力、資源等比較單一，課程建設(shè)與改革的理念、方案或行動(dòng)難以有效實(shí)施與落地，還沒有形成一種科學(xué)化與常態(tài)化的課程治理機(jī)制，課程治理能力有待提高。自2012年以來，蘇州大學(xué)在推動(dòng)課程建設(shè)與改革中，開始探索構(gòu)建多主體參與、多要素協(xié)同、多重機(jī)制耦合的課程治理新機(jī)制，實(shí)現(xiàn)了課程體系的重構(gòu)，課程資源數(shù)量、類型與結(jié)構(gòu)等均發(fā)生了顯著變化，課程對專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)保障度以及畢業(yè)能力與素質(zhì)達(dá)成度的支撐明顯增強(qiáng)?？偨Y(jié)多年的改革實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)由課程管理思維、管理機(jī)制向課程治理思維與治理機(jī)制的轉(zhuǎn)變是基本經(jīng)驗(yàn)。本文結(jié)合蘇州大學(xué)課程改革實(shí)踐，對課程治理機(jī)制構(gòu)建及其實(shí)現(xiàn)的基本邏輯進(jìn)行初步分析。

一、課程治理內(nèi)涵及其與課程管理的區(qū)別分析

課程治理是一個(gè)由多主體、多要素、多機(jī)制構(gòu)成的復(fù)雜體系和運(yùn)行過程[1-2]，其主要內(nèi)涵如下。

一是課程治理是一個(gè)多主體、多要素、多機(jī)制構(gòu)成的復(fù)雜體系。這個(gè)復(fù)雜體系在建構(gòu)中所蘊(yùn)含的內(nèi)部變革集中反映在：吸納多主體共同參與課程建設(shè)與改革，以不同主體角色、職能和關(guān)系的合理定位來實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)改革主體結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)多主體的互動(dòng)共生;吸納多要素參與課程建設(shè)改革，以學(xué)分結(jié)構(gòu)調(diào)整要素、學(xué)科內(nèi)容交叉要素、信息技術(shù)賦能要素、政策制度創(chuàng)新要素、企業(yè)項(xiàng)目協(xié)同要素等的合理配置來實(shí)現(xiàn)課程質(zhì)量提高;通過多重機(jī)制推動(dòng)課程建設(shè)與改革，以行政引導(dǎo)與動(dòng)員機(jī)制、師生參與和專家干預(yù)機(jī)制、社會(huì)力量融入的市場或志愿機(jī)制等的有效耦合來實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)改革和人才培養(yǎng)目標(biāo)，并將這種內(nèi)在目標(biāo)進(jìn)一步外化為課程資源的共享和社會(huì)服務(wù)目標(biāo)，促進(jìn)教育公平發(fā)展。

二是課程治理是一個(gè)主體協(xié)同、組織運(yùn)行、質(zhì)量評價(jià)與反饋的實(shí)際過程。從學(xué)校層面的課程治理來看，學(xué)校教學(xué)管理部門（本科生院、教務(wù)處等）、教學(xué)科研單位、教學(xué)設(shè)計(jì)專家、所有師生和各種社會(huì)力量（如協(xié)同育人單位、雇主、在線課程服務(wù)平臺等）共同構(gòu)成課程建設(shè)改革的主體框架，激發(fā)上述主體參與課程建設(shè)改革的內(nèi)生動(dòng)力并在具體參與過程中實(shí)現(xiàn)功能互補(bǔ)就是課程治理的核心要義之一。就組織運(yùn)行而言，不同主體在參與課程建設(shè)改革時(shí)有著不同的工作邊界，并有相應(yīng)的工作指南、要求或規(guī)范。不同主體所參與的課程體系設(shè)計(jì)、課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定、課程資源建設(shè)、課程教學(xué)模式改革、在線課程服務(wù)平臺建設(shè)等就構(gòu)成了課程治理的實(shí)際組織運(yùn)行內(nèi)容。就課程質(zhì)量評價(jià)、反饋和改進(jìn)而言，主要是不同參與主體從課程定位與目標(biāo)、課程內(nèi)容與畢業(yè)素質(zhì)能力要求的映射關(guān)系、課程內(nèi)容的科學(xué)性與前沿性、課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、課程教學(xué)效果與成效等方面進(jìn)行評價(jià)信息的采集和反饋，并通過持續(xù)改進(jìn)實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)與改革的優(yōu)化。

三是課程治理的核心是通過協(xié)同機(jī)制的建立對課程建設(shè)與改革產(chǎn)生實(shí)際效果。有學(xué)者提出，課程治理是多主體協(xié)商互動(dòng)的過程，如何基于學(xué)生核心素養(yǎng)來構(gòu)建和實(shí)施學(xué)校課程體系是課程治理變革的首要任務(wù)[3]。筆者認(rèn)為，不同主體都有其參與課程治理的動(dòng)機(jī)，并在動(dòng)機(jī)實(shí)現(xiàn)過程中逐步形成不同的關(guān)系格局。學(xué)校教學(xué)管理部門立足于從全校立德樹人人才培養(yǎng)體系的建立，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的目標(biāo)任務(wù)，結(jié)合學(xué)校發(fā)展定位與辦學(xué)特色，對人才培養(yǎng)目標(biāo)提出總體設(shè)想，并以此為基礎(chǔ)提出學(xué)校的課程體系框架和課程資源建設(shè)數(shù)量與質(zhì)量要求等。教師基于各專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)以及對學(xué)生的畢業(yè)能力與素質(zhì)要求等，對其課程章節(jié)結(jié)構(gòu)進(jìn)行規(guī)劃、對課程內(nèi)容資源進(jìn)行取舍與更新、對課程教學(xué)組織與考核方式等進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的具體目標(biāo)。從這個(gè)意義上看，教師正逐步由過去的課程內(nèi)容“講授者”轉(zhuǎn)變成課程設(shè)計(jì)者與組織者。學(xué)生在參與課程建設(shè)改革時(shí)，正從被動(dòng)的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程參與者、評價(jià)者，并逐步成為教學(xué)中的雙主體之一。教學(xué)設(shè)計(jì)專家則通過教學(xué)評價(jià)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行評估，檢驗(yàn)教學(xué)結(jié)果是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)具體的教學(xué)問題并給予有效反饋，針對問題提供教學(xué)支持服務(wù)以幫助教師改進(jìn)教學(xué)，同時(shí)還可通過評價(jià)結(jié)果實(shí)現(xiàn)對課程體系設(shè)計(jì)的科學(xué)性、課程類型及其分類的合理性、教學(xué)模式的實(shí)效性等進(jìn)行對比分析等，為教學(xué)管理部門制定決策和方案提供依據(jù)。協(xié)同育人單位或雇主等已開始從單純的用人單位或合作單位，逐步要求將其企業(yè)課程或企業(yè)項(xiàng)目融入課程建設(shè)之中，從而體現(xiàn)出不同程度的人才定制化性質(zhì)。在線教學(xué)服務(wù)平臺等社會(huì)主體則在為學(xué)校提供信息技術(shù)賦能教學(xué)的服務(wù)中開展課程輔助設(shè)計(jì)、課程拍攝制作、課程教學(xué)數(shù)據(jù)分析、平臺技術(shù)保障等相關(guān)服務(wù)，成為課程治理機(jī)制中的重要一環(huán)。上述多主體參與的協(xié)同機(jī)制強(qiáng)調(diào)課程治理機(jī)制運(yùn)行不僅要依靠外在制度與規(guī)則約束，而且也要依靠內(nèi)在的溝通、協(xié)調(diào)、對話和利益誘導(dǎo)等機(jī)制。制度與規(guī)則約束、溝通協(xié)調(diào)和利益誘導(dǎo)等協(xié)調(diào)機(jī)制決定著課程治理機(jī)制運(yùn)行的實(shí)際效果。

從課程治理的上述內(nèi)涵可見，其與課程管理的主要區(qū)別有以下幾個(gè)方面。

一是課程治理是多主體參與的課程資源主動(dòng)開發(fā)與開放。課程治理強(qiáng)調(diào)教學(xué)管理者、師生、教學(xué)專家、社會(huì)力量等多主體的共同參與，重視課程或課程團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者（課程負(fù)責(zé)人）的作用，在組織方式上重視以人才培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行課程體系與課程資源的主動(dòng)建構(gòu)和開發(fā)開放。在高等學(xué)校，課程資源總體供給不足和局部供給過剩的現(xiàn)象同時(shí)存在。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國高等學(xué)校生均課程資源數(shù)明顯不足[4]，優(yōu)質(zhì)課程資源則更是供給不足，部分撤銷或淘汰專業(yè)課程或質(zhì)量不高的課程則局部供給過剩。如何突破學(xué)校優(yōu)質(zhì)課程供給的有限性與學(xué)生多樣化的選擇需求之間的矛盾，就需要對長期以來采用的課程管理模式進(jìn)行反思。在學(xué)界通常認(rèn)為課程管理有兩種含義：一種是規(guī)定教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、評價(jià)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果（以課程為中心）;另一種是可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部管理制度等（以管理為中心）[5]。這表明，作為課程管理的核心功能是進(jìn)行課程組織以實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)任務(wù)的落實(shí)，它一般是以任課教師的內(nèi)生自覺性為主要?jiǎng)恿?，以課程資源的自生長與自組織為基本特征。雖然也關(guān)注課程教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)達(dá)成度的支撐評價(jià)，但在評價(jià)上仍是以評“教”為中心，重點(diǎn)評價(jià)教師教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)行為，并缺少行之有效的教學(xué)反饋與改進(jìn)環(huán)節(jié)。進(jìn)行上述反思不是對既有課程管理模式的否定，而是一種注重國情校情、關(guān)注技術(shù)賦能、關(guān)注教學(xué)改革需求、關(guān)注治理創(chuàng)新的模式重建過程。課程治理機(jī)制的創(chuàng)新實(shí)踐就是這樣一個(gè)重建過程。

二是課程治理強(qiáng)調(diào)以人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)要求及其達(dá)成度為導(dǎo)向來開展課程建設(shè)改革組織過程，它彰顯的課程建設(shè)與改革的發(fā)動(dòng)力量不是行政力量而是需求力量。不同專業(yè)都有自身不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，也有其獨(dú)特的畢業(yè)能力與素質(zhì)要求。課程治理就是強(qiáng)調(diào)根據(jù)上述需求進(jìn)行課程體系的建構(gòu)，開展課程資源的開發(fā)與組織，從而保證所有課程與專業(yè)人才培養(yǎng)中所要求的畢業(yè)能力與素質(zhì)都能構(gòu)成較強(qiáng)的映射與支撐關(guān)系。而這種目標(biāo)導(dǎo)向思維在課程管理中顯然是被忽視了。例如，文、理、工、醫(yī)類不同專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)明顯不同，對學(xué)生的畢業(yè)能力與素質(zhì)要求也各不相同，對其相關(guān)課程資源的組織方式也不應(yīng)采用行政力量“一刀切”方式。在課程管理模式下，在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)，我校文、理、工、醫(yī)類不同專業(yè)的高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語等公共基礎(chǔ)課程都是由學(xué)校教學(xué)管理部門統(tǒng)一規(guī)定，其導(dǎo)致的結(jié)果是對部分專業(yè)而言，有關(guān)課程內(nèi)容及其難度并不符合預(yù)期目標(biāo)，也未構(gòu)成對學(xué)生能力與素質(zhì)的有效支撐。出現(xiàn)上述狀態(tài)的表面原因雖然是未能根據(jù)不同專業(yè)需求組織形成不同的高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語課程菜單以供不同專業(yè)進(jìn)行選擇，但其背后隱藏的深層次原因顯然就是一種課程管理思維。在課程治理思維指導(dǎo)下，我校根據(jù)文、理、工、醫(yī)等不同專業(yè)門類人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要，將英語類、計(jì)算機(jī)類、數(shù)學(xué)類、物理類、化學(xué)類等課程設(shè)計(jì)出面向不同類型、不同層次學(xué)習(xí)需求的課程菜單，以供各專業(yè)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)需求對課程進(jìn)行選擇性組合，從而將課程設(shè)置主導(dǎo)權(quán)交還給教師、學(xué)生、專業(yè)和用人單位。這種變化使課程體系、課程內(nèi)容等對學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)要求的支撐程度明顯增強(qiáng)，也調(diào)動(dòng)了各方主體參與人才培養(yǎng)改革的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

二、課程治理機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理分析

課程治理機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理就是以學(xué)校主導(dǎo)的課程建設(shè)改革目標(biāo)和行動(dòng)分析為基礎(chǔ)，以實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)改革的科學(xué)性、優(yōu)質(zhì)性、高效性等為目標(biāo)導(dǎo)向，具體設(shè)計(jì)和分析課程體系、課程資源、課程模式等改革思路。課程治理機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理包括以下內(nèi)容。

1.吸納和動(dòng)員各種力量廣泛參與，形成課程建設(shè)與改革的合力

在相當(dāng)長時(shí)間內(nèi)，我校課程建設(shè)主體相對簡單，學(xué)校教學(xué)管理部門、教師主體是其核心構(gòu)成。與學(xué)校和各專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)需求相適應(yīng)，學(xué)校教學(xué)管理部門根據(jù)學(xué)校辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)總體要求，通盤設(shè)計(jì)學(xué)校的課程體系及其學(xué)分結(jié)構(gòu)，通過學(xué)院（部）等二級教學(xué)單位組織教師提供課程資源服務(wù)，同時(shí)也負(fù)責(zé)對全校課程資源質(zhì)量與教學(xué)效果等組織評價(jià)。這表明，學(xué)校教學(xué)管理部門既是課程體系的設(shè)計(jì)者，也是課程資源建設(shè)的組織者、課程質(zhì)量的監(jiān)督者或評估者等。在這種管理模式下，學(xué)校教學(xué)管理部門的角色和職能是多重混合的，這種管理架構(gòu)對保障教學(xué)活動(dòng)的穩(wěn)定性比較可行。

面對多樣化的人才培養(yǎng)目標(biāo)需求、各類專業(yè)認(rèn)證和評估的對標(biāo)要求、立德樹人課程與教材體系的建設(shè)要求、以學(xué)生為中心的教學(xué)改革要求、優(yōu)質(zhì)課程資源共享要求等，學(xué)校教學(xué)管理部門的專業(yè)化水平、服務(wù)能力、資源配置方式等已經(jīng)顯得明顯不足。為了應(yīng)對這樣的困境，動(dòng)員師生主體、各類社會(huì)力量等共同參與課程治理的意義就凸顯出來。課程治理重視教學(xué)管理部門、師生、教學(xué)專家、社會(huì)力量和用人單位等的不同作用。明確上述主體參與課程建設(shè)的動(dòng)機(jī)、角色定位和功能要求等，這是課程治理機(jī)制建構(gòu)及其運(yùn)行機(jī)理的基本內(nèi)容。從一般分類上看，上述主體分別承擔(dān)著課程建設(shè)與改革的設(shè)計(jì)者、課程資源建設(shè)與供給者、課程教學(xué)模式改革的參與者與監(jiān)督者、課程服務(wù)的使用者與評價(jià)者等多種不同角色與功能。

2.明確課程治理機(jī)制的構(gòu)成，促進(jìn)課程資源高質(zhì)量供給

課程治理機(jī)制改革事實(shí)上是構(gòu)建一種由學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制、師生參與機(jī)制、專家干預(yù)機(jī)制和社會(huì)力量融入機(jī)制組合而成的復(fù)合型機(jī)制。

學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制是以行政權(quán)力關(guān)系為基本特征，這種行政權(quán)力關(guān)系一方面表現(xiàn)為學(xué)校教學(xué)管理部門的管理責(zé)任，即根據(jù)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和本科人才培養(yǎng)基本目標(biāo)，進(jìn)行課程體系結(jié)構(gòu)、課程學(xué)分結(jié)構(gòu)、課程資源類型、課程組織方式、課程面向?qū)ο?、課程轉(zhuǎn)換規(guī)則等的統(tǒng)籌安排，另一方面則是明確學(xué)校相關(guān)部門對課程建設(shè)改革的保障責(zé)任。這種保障主要包括資源保障、政策保障、質(zhì)量保障等。

師生參與機(jī)制是以師生合作關(guān)系為基本特征，體現(xiàn)“教”與“學(xué)”雙中心和教師學(xué)生雙主體的共生關(guān)系，從而構(gòu)建課程資源建設(shè)、課程教學(xué)模式到課程使用與評價(jià)改革的師生共同體。事實(shí)上，在教育教學(xué)研究或?qū)嵺`中，一般會(huì)認(rèn)為，以往我們的教育教學(xué)活動(dòng)是以“教”為中心，教師是課程或課堂的主角，相對忽略了學(xué)生的深度參與。有學(xué)者提出，目前我們的教育教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心[6]，學(xué)生應(yīng)成為課程或課堂的主角，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲應(yīng)是教育教學(xué)評價(jià)的方向[7]。這種認(rèn)識或理念上的變化并不意味著探究教與學(xué)究竟哪個(gè)環(huán)節(jié)更重要，而只是說明在某個(gè)階段我們的教育教學(xué)策略需要針對現(xiàn)存問題進(jìn)行調(diào)整?！敖獭迸c“學(xué)”是進(jìn)行課程建設(shè)與改革時(shí)必須兼顧的兩個(gè)方面，它們兩者之間不是非此即彼而是相互兼容的關(guān)系。因此，“教”與“學(xué)”雙中心和師生雙主體的互動(dòng)共生應(yīng)是在課程治理機(jī)制建設(shè)中必須堅(jiān)持的思維。

專家干預(yù)機(jī)制是由師生參與機(jī)制帶來的“衍生品”。課程教學(xué)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心發(fā)生轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)更加注重學(xué)生的參與度和投入度，對教學(xué)效果的評價(jià)更加關(guān)注學(xué)生的過程體驗(yàn)和獲得感，這是課程改革與“課堂革命”的初衷。但國內(nèi)高校長期以來以“滿堂灌”為主的教學(xué)模式和以被動(dòng)接受為主的學(xué)習(xí)方式在實(shí)踐中還保持著很大慣性。要打破這種慣性，不僅需要師生動(dòng)機(jī)與能力的改變，而且也需要教學(xué)設(shè)計(jì)專家的介入和外部干預(yù)。如何科學(xué)設(shè)計(jì)以“學(xué)”為中心的教學(xué)活動(dòng)、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向的考核方式和考核內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合等，對教師教學(xué)能力和技能提出了新的挑戰(zhàn)。應(yīng)對上述挑戰(zhàn)師生均需要獲得教學(xué)設(shè)計(jì)專家的支持。教學(xué)設(shè)計(jì)專家一方面通過對課程建設(shè)與改革的整體性評價(jià)為教學(xué)管理者的決策提供依據(jù)，另一方面在具體評價(jià)中也可以找出“問題課程”，通過開展多種形式的教學(xué)支持服務(wù)，幫助教師進(jìn)行教學(xué)反思，實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的成長。例如，在通識教育課程評價(jià)中引入“課程嵌入式評價(jià)”，即一種新的基于“協(xié)商與共同建構(gòu)”評價(jià)理念的評價(jià)方法，由專家引導(dǎo)作為評價(jià)主體的教師通過問卷、訪談、課堂觀察等方式，與學(xué)生、教學(xué)設(shè)計(jì)專家等其他評價(jià)主體一起進(jìn)行深入溝通、交流，及時(shí)診斷教學(xué)中的問題并加以改進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)課程質(zhì)量的提升[8]。

社會(huì)力量融入機(jī)制既包括市場機(jī)制也包括志愿機(jī)制。它以契約關(guān)系為基本特征，這既包括市場交易契約關(guān)系，也包括志愿服務(wù)或公益服務(wù)的契約關(guān)系。在課程治理機(jī)制中，把市場機(jī)制引入課程建設(shè)與改革之中，通過吸納專業(yè)化、營利性的課程服務(wù)平臺或相關(guān)企業(yè)參與課程建設(shè)過程，可以發(fā)揮它們靈活性、專業(yè)性等優(yōu)勢，從而實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的專業(yè)化和有效性。在市場機(jī)制運(yùn)作中，一方面學(xué)?？梢酝ㄟ^在線課程服務(wù)平臺購買或獲得使用權(quán)許可從而共享其他學(xué)校的課程資源，另一方面學(xué)校也可以購買課程服務(wù)平臺或其他類型專業(yè)服務(wù)公司在課程拍攝、課程設(shè)計(jì)與制作、課程數(shù)據(jù)服務(wù)等方面的保障與配套服務(wù)。在這種模式下，學(xué)校與在線課程服務(wù)平臺或其他專業(yè)服務(wù)公司之間會(huì)就課程服務(wù)項(xiàng)目與類型、課程服務(wù)要求與質(zhì)量、課程相關(guān)服務(wù)價(jià)格等達(dá)成契約關(guān)系。學(xué)校及其教學(xué)管理部門、在線課程服務(wù)平臺等就課程資源或相關(guān)服務(wù)所達(dá)成的不同交易或契約關(guān)系是保證市場機(jī)制得以順利運(yùn)行的基礎(chǔ)。供求、競爭和價(jià)格等市場機(jī)制的工具作用，其目標(biāo)均指向課程資源及其相關(guān)服務(wù)的高質(zhì)量供給。志愿或公益服務(wù)機(jī)制以志愿或公益動(dòng)機(jī)為基本特征，動(dòng)員各種主體以互益、免費(fèi)等方式提供課程資源服務(wù)。例如，大量企業(yè)課程進(jìn)入學(xué)?；蛐Ｆ髤f(xié)同開發(fā)課程均有這種互益或免費(fèi)特征，各大營利性課程服務(wù)平臺或高校課程聯(lián)盟組織（如東西部高校課程聯(lián)盟）也通過多種形式進(jìn)行了不同程度的課程資源免費(fèi)開放服務(wù)。在疫情防控期間，全國各大在線課程服務(wù)平臺免費(fèi)向社會(huì)開放了一萬多門精品課程供全國高校選用，這就是一種典型的公益服務(wù)。其中，我校以清華學(xué)堂在線、中國大學(xué)MOOC、智慧樹、地方優(yōu)課聯(lián)盟等為依托向社會(huì)免費(fèi)開放了50多門優(yōu)質(zhì)課程資源。這種志愿或公益機(jī)制是以志愿或公益服務(wù)的契約關(guān)系為基礎(chǔ)，其最為核心的優(yōu)勢是可以發(fā)揮各類課程平臺及相關(guān)配套服務(wù)的公益性優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)課程資源的校際和社會(huì)共享，從而有效解決教育資源的校際與區(qū)域差距問題，保證教育資源服務(wù)的公平性。此外，用人單位作為一種社會(huì)力量，其對學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量與成效的反饋信息也可以視為課程改進(jìn)的基本

依據(jù)。

在課程資源建設(shè)與改革中通過學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制、師生參與機(jī)制、專家干預(yù)機(jī)制和社會(huì)融入機(jī)制的有效組合可以發(fā)揮不同機(jī)制的互補(bǔ)功能，實(shí)現(xiàn)課程體系與課程資源的高質(zhì)量建設(shè)、高效率運(yùn)行、高度共享和高水平服務(wù)，從而進(jìn)一步提高課程建設(shè)與改革的科學(xué)性、能動(dòng)性、公平性和有效性。

3.發(fā)揮不同機(jī)制的協(xié)同作用，達(dá)成課程建設(shè)與改革的多重目標(biāo)

學(xué)校課程建設(shè)與改革的總體目標(biāo)是進(jìn)一步完善立德樹人人才培養(yǎng)體系。在這個(gè)總目標(biāo)下，不同機(jī)制在實(shí)際運(yùn)行時(shí)所要達(dá)成的具體目標(biāo)是不同的。

學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制所要達(dá)成的具體目標(biāo)是通過課程體系優(yōu)化，優(yōu)質(zhì)課程資源開發(fā)（符合“兩性一度”要求，即課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度）、課程思政建設(shè)和課程教學(xué)模式改革等，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高和培養(yǎng)成效的明顯改善。

師生參與機(jī)制所要達(dá)成的具體目標(biāo)分別

是：對教師而言就是通過對課程及相關(guān)資源的開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)設(shè)計(jì)、前沿教學(xué)內(nèi)容的更新、教學(xué)模式的改革等進(jìn)一步發(fā)揮課堂育人主渠道作用，提高課程與課堂育人實(shí)效;對學(xué)生而言則是在參與課堂活動(dòng)中通過實(shí)際體驗(yàn)提出課程建設(shè)改革的建議與意見，促進(jìn)學(xué)校進(jìn)一步完善課程體系，進(jìn)一步理順課程邏輯關(guān)系，學(xué)生也在深度參與課程學(xué)習(xí)和評價(jià)信息反饋過程中，實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)能力的成長。

專家干預(yù)機(jī)制所要達(dá)到的具體目標(biāo)是通過運(yùn)用多元化的評價(jià)方法和評價(jià)工具，通過在教學(xué)過程中收集關(guān)于教師、學(xué)生“教與學(xué)”體驗(yàn)和成果的相應(yīng)數(shù)據(jù)，對課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全方位診斷，發(fā)現(xiàn)問題并加以改進(jìn)，最終達(dá)到教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)雙重提升的目標(biāo)。

社會(huì)力量融入機(jī)制所要達(dá)成的具體目標(biāo)是指各類不同社會(huì)力量主體利用其平臺、技術(shù)、項(xiàng)目等資源優(yōu)勢，通過參與課程建設(shè)或相關(guān)服務(wù)實(shí)現(xiàn)營利或公益服務(wù)目標(biāo)，同時(shí)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)及其校際和區(qū)際共享。

在課程建設(shè)與改革中，如果僅依賴于某個(gè)主體或某種機(jī)制的作用，可能會(huì)出現(xiàn)在達(dá)成課程建設(shè)改革具體目標(biāo)取向上的顧此失彼。長期以來的實(shí)踐表明，學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制的運(yùn)用雖然可以很好地解決人才培養(yǎng)理念貫徹與課程體系建構(gòu)等問題，但如果師生不能積極主動(dòng)參與進(jìn)來，難免會(huì)出現(xiàn)課程改革中的“上熱下冷”現(xiàn)象，課程對學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)的支撐強(qiáng)度、學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求滿足程度、學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力成長等目標(biāo)要求可能會(huì)受到影響。在我校組織工程教育專業(yè)認(rèn)證、醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證和師范專業(yè)認(rèn)證過程中，認(rèn)證專家們反饋的共性信息是，某些課程的教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)要求的支撐存在局限，學(xué)生解決復(fù)雜問題或持續(xù)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有待加強(qiáng)。這表明，師生共同參與課程建設(shè)與改革應(yīng)成為一種常態(tài)化機(jī)制，他們都是課程建設(shè)與改革的中心主體。企業(yè)、在線開放課程平臺等社會(huì)力量的融入，不僅可以直接將企業(yè)課程與項(xiàng)目資源引入課程建設(shè)之中，而且可以彌補(bǔ)學(xué)校教學(xué)管理部門、教師等在課程設(shè)計(jì)、課程制作與加工、課程互動(dòng)平臺建設(shè)上的不足，它們所提供的教師培訓(xùn)服務(wù)、教學(xué)互動(dòng)數(shù)據(jù)挖掘分析服務(wù)等也可以為有效改進(jìn)課程教學(xué)提供重要依據(jù)。因此，從理論上看，課程建設(shè)與改革應(yīng)通過多主體合作、多機(jī)制協(xié)調(diào)才能得到實(shí)現(xiàn)。這其中，學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制重點(diǎn)是將學(xué)校教學(xué)管理部門當(dāng)作課程體系與改革方向的設(shè)計(jì)者、課程管理制度與規(guī)則的制定者、管理服務(wù)責(zé)任的承擔(dān)者和課程質(zhì)量的監(jiān)督保障者;師生參與機(jī)制重點(diǎn)是將教師和學(xué)生都當(dāng)作課程建設(shè)與改革的中心，教師應(yīng)成為課程導(dǎo)演與編劇、課堂引導(dǎo)者與組織者，學(xué)生應(yīng)成為信息接收者、提問者和質(zhì)疑者;專家干預(yù)機(jī)制重點(diǎn)是將教師和學(xué)生作為課程評價(jià)的雙主體，既作為評價(jià)者，也作為被評價(jià)者;社會(huì)力量融入機(jī)制則是將各種不同社會(huì)力量當(dāng)作合作者、投資者、評價(jià)者、保障者等。

三、課程治理機(jī)制運(yùn)行的創(chuàng)新實(shí)踐及其成效

2012年蘇州大學(xué)開始進(jìn)行課程建設(shè)與改革方案的重構(gòu)與設(shè)計(jì)。2013年10月正式提出以“深耕內(nèi)涵、促進(jìn)交叉、尊重選擇、注重體驗(yàn)”理念為指導(dǎo)，以培養(yǎng)“會(huì)思考、會(huì)學(xué)習(xí)、有創(chuàng)造力和適應(yīng)未來社會(huì)變化”的卓越人才為目標(biāo)，以“課程建設(shè)與改革”為主線重構(gòu)本科人才培養(yǎng)體系。在宏觀上重構(gòu)并形成了通識教育、專業(yè)教育和跨專業(yè)開放教育的課程體系基本結(jié)

構(gòu);在微觀上先后實(shí)施“通識教育課程模塊化改革行動(dòng)”“公共基礎(chǔ)課程分層分類改革行動(dòng)”“專業(yè)課程優(yōu)化更新行動(dòng)”“課程資源增量提質(zhì)行動(dòng)”“跨學(xué)科課程整合構(gòu)建行動(dòng)”等。為了保障上述教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)和課程改革行動(dòng)的迅速落地和持續(xù)改進(jìn)，以課程治理機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理為指導(dǎo)，開展課程治理創(chuàng)新實(shí)踐。

一是從課程來源的整齊劃一，轉(zhuǎn)向課程類型與來源的多樣化。例如，針對專業(yè)課程碎片化、課程內(nèi)容重復(fù)、相鄰或相近專業(yè)課程差異度小、先修后續(xù)邏輯關(guān)系混亂等問題，開展了專業(yè)課程優(yōu)化專項(xiàng)行動(dòng)。學(xué)校堅(jiān)持運(yùn)用對接原則、彈性原則、轉(zhuǎn)換原則等開展專業(yè)課程優(yōu)化工作。即課程建設(shè)對接專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，吸納社會(huì)力量參與專業(yè)課程建設(shè)和人才培養(yǎng)方案制訂，引進(jìn)企業(yè)課程，突出專業(yè)內(nèi)涵與底線要求;多途徑擴(kuò)大課程資源數(shù)和選修學(xué)分比例，在自建與引入課程過程中擴(kuò)大選修課程數(shù)量，為學(xué)生提供更多的選擇空間;通過管理制度創(chuàng)新，明確了校外課程和在線開放課程學(xué)習(xí)學(xué)分可轉(zhuǎn)換為專業(yè)課程學(xué)分，轉(zhuǎn)換比例最高可以達(dá)到總學(xué)分的30%，學(xué)生的各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果最高可認(rèn)定10學(xué)分，并規(guī)范了認(rèn)定轉(zhuǎn)換范圍與程序。這種課程來源的多樣性變化及其學(xué)分認(rèn)定轉(zhuǎn)換政策無形之中對校內(nèi)教師開展課程建設(shè)改革形成一種倒逼機(jī)制。課程類型也新增了新生研討課、高峰研討課、微課程（群）、全英文教學(xué)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、研究性教學(xué)標(biāo)桿課程、線上線下混合式教學(xué)課程、跨學(xué)科整合課程、課程思政示范課程等多種類型。這不僅在數(shù)量上為學(xué)校新增了近2000門課程，同時(shí)也極大地改變了課程結(jié)構(gòu)與形態(tài)，突出了學(xué)校通過課程實(shí)現(xiàn)育人的目標(biāo)要求。

二是從課程的自生長與自組織，轉(zhuǎn)向課程建設(shè)的項(xiàng)目化與高度組織性。無論是早期的教學(xué)管理還是現(xiàn)在的課程管理，一般都是以“課程”為中心發(fā)揮教師個(gè)體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性作為核心力量，課程建設(shè)也以教師的個(gè)體勞動(dòng)為主。通過課程治理機(jī)制的改革，目前蘇州大學(xué)在課程從生產(chǎn)到使用的整個(gè)生命周期里，從課程主題選擇、課程體系建構(gòu)、課程目標(biāo)分析、課程內(nèi)容確定、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、課程質(zhì)量管控、課程項(xiàng)目考核、課程資源知識產(chǎn)權(quán)管理、課程信息保存分發(fā)、課程效果評價(jià)等都有學(xué)校教學(xué)管理部門、師生、教學(xué)專家、社會(huì)力量等分別參與進(jìn)行。為了使學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制、師生參與機(jī)制、專家干預(yù)機(jī)制和社會(huì)力量融入機(jī)制能共同發(fā)揮作用，學(xué)校實(shí)踐了政策動(dòng)員與促進(jìn)工作法、基層教學(xué)組織活動(dòng)清單工作法、課程項(xiàng)目組織引領(lǐng)法、課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)法、課程動(dòng)態(tài)準(zhǔn)入與退出法等一系列具體工作方法。例如，根據(jù)學(xué)校課程建設(shè)與改革在不同階段的重點(diǎn)任務(wù)和目標(biāo)，在2014—2018年間，學(xué)校的課程項(xiàng)目重點(diǎn)支持新生研討課程、通識選修課、微課程（群）、全英文教學(xué)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程五類課程。從2019年開始，則將課程項(xiàng)目調(diào)整為新生研討課程、通識核心課程、研究性教學(xué)標(biāo)桿課程、線上線下混合式教學(xué)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。其中三類課程項(xiàng)目的變化體現(xiàn)了學(xué)校課程改革指導(dǎo)思想和重點(diǎn)任務(wù)的轉(zhuǎn)變。不管課程項(xiàng)目變化前或是變化后，學(xué)校課程改革的一個(gè)顯著特點(diǎn)是使以往教師零星自發(fā)開展的一些課程改革被分類引導(dǎo)到不同的“課程項(xiàng)目”中來，并以不同的課程項(xiàng)目為中心實(shí)現(xiàn)了課程團(tuán)隊(duì)成員的有效整合，從而形成了不同的課程群與課程團(tuán)隊(duì)，產(chǎn)生了一批“課程領(lǐng)導(dǎo)”或課程負(fù)責(zé)人，形成一批具備活力的基層教學(xué)組織。這些基層教學(xué)組織以工作清單的形式定期或不定期圍繞課程改革開展針對性教研活動(dòng)，這不僅大大突破了傳統(tǒng)學(xué)科系、教研室等作為基層教學(xué)組織的認(rèn)知局限，而且也使基層教學(xué)組織的教研活動(dòng)內(nèi)容更具實(shí)效性與針對性。

三是從關(guān)注課程的自建自用，轉(zhuǎn)向?qū)φn程的校外引進(jìn)和校本課程的對外推廣。在MOOC大規(guī)模發(fā)展的進(jìn)程中，我校在專注于自建MOOC并向他校供課的同時(shí)，也大量引進(jìn)了一批校外優(yōu)質(zhì)MOOC作為教學(xué)資源。為了保證上述引進(jìn)過程能夠順利落地，學(xué)校專門出臺了在線開放課程學(xué)分認(rèn)定管理辦法，對引進(jìn)范圍、程序、考核組織方式、學(xué)分認(rèn)定、校內(nèi)教師職責(zé)等進(jìn)行了明確。這些制度雖在起步階段也面臨了很大阻力，但其制度效應(yīng)卻在疫情期間得到了極大釋放。各方主體充分認(rèn)識到課程不僅可以自建自用，而且也可以通過引進(jìn)課程彌補(bǔ)資源不足，同時(shí)將校本優(yōu)質(zhì)課程向外推廣。這種認(rèn)識上的變化不僅創(chuàng)新性地探索了課程市場化推廣機(jī)制和課程服務(wù)社會(huì)協(xié)同機(jī)制，而且也在很大程度上倒逼和要求學(xué)校師生對本校課程的建設(shè)過程與成效進(jìn)行再思考與再反思，學(xué)校內(nèi)部的課程改革動(dòng)力和活力因外部課程引入的競爭壓力得以被充分激發(fā)，課程建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力、引進(jìn)課程的外部壓力和學(xué)校課程政策的導(dǎo)向引力實(shí)現(xiàn)了合流，從而使課程建設(shè)與改革工作再也不是簡單依靠行政動(dòng)員的力量才可以發(fā)生。這種理念認(rèn)識和行動(dòng)實(shí)踐上的變化，不僅體現(xiàn)在MOOC的引進(jìn)與推廣上，而且也體現(xiàn)在企業(yè)課程、（如華為智能基座項(xiàng)目系列課程，鯤鵬系統(tǒng)、鴻蒙系統(tǒng)與昇騰系統(tǒng)系列課程等）、協(xié)作單位課程（如國際紅十字組織與人道工作、新媒體融合實(shí)務(wù)系列課程等）的共建共享上，為數(shù)不少的企業(yè)、非政府或非營利組織等也陸續(xù)開展了與我校的課程建設(shè)合作，部分比較成熟的企業(yè)或協(xié)作單位課程也在評估后被嵌入相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)體系中，這些課程團(tuán)隊(duì)由協(xié)作的多方力量共同組建，這無形之中也縮短了學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求之間的距離，學(xué)校和用人單位在課程融通建設(shè)上產(chǎn)生了共同語言，學(xué)生在進(jìn)入實(shí)際工作崗位后的適應(yīng)期明顯縮短，其就業(yè)競爭力和就業(yè)質(zhì)量也得到了明顯提高。

綜上所述，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在課程。從教學(xué)管理、課程管理到課程治理的理念和機(jī)制轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)與改革目標(biāo)的核心環(huán)節(jié)。蘇州大學(xué)的多年實(shí)踐表明，構(gòu)建一個(gè)多主體參與、多要素協(xié)同、多重機(jī)制耦合的課程治理新機(jī)制，并在厘清其內(nèi)在運(yùn)行機(jī)理的前提下，通過一系列具體工作方法和措施的有序推進(jìn)，將會(huì)使課程建設(shè)與改革目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)得到有效

實(shí)現(xiàn)。

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