張志公語文教材觀審視

葛威 秦春蘭

張志公先生作為影響中國(guó)20世紀(jì)的語文教育大家，在其一生的實(shí)踐探索中不斷深化“語言教育”思想，力求為語文教育的現(xiàn)代化揭示本質(zhì)規(guī)律。從性質(zhì)界定，到課程改革，再到教改教法，張老探索出了一套貫穿現(xiàn)象本質(zhì)的學(xué)理體系，其熠熠生輝的教育思想至今依舊不失華光。然而，華光之下的張志公教育思想研究大多將視點(diǎn)聚焦于“性質(zhì)觀”“課程觀”和“教學(xué)觀”，對(duì)于“教材觀”的分析卻離散淺化、寥若晨星。為此，審視張志公先生的語文教材觀，不僅有利于完善語文教育思想體系，更有利于指導(dǎo)語文教材建設(shè)實(shí)踐。

一、以“雙線推進(jìn)”為形，革新教材體系

（一）漢語知識(shí)取向的單線編排

張志公先生的語文教育研究之路，起始于1954年的中學(xué)漢語教材編寫工作。囿于當(dāng)時(shí)“漢語”“文學(xué)”分科施教，教材編排體系各有側(cè)重，但總體特點(diǎn)均為“知識(shí)”取向的單脈編排。張老等人據(jù)《初級(jí)中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》，于1956年編制出六冊(cè)《初級(jí)中學(xué)課本·漢語》教材，每?jī)?cè)教材以“現(xiàn)代漢語知識(shí)”為主體分版塊編排設(shè)計(jì)，從第一學(xué)期至第六學(xué)期的語言知識(shí)點(diǎn)依次為：語音、文字與詞匯、詞法句法與詞類、單句、復(fù)句與標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、語法、修辭，每一版塊之下又細(xì)分諸多專業(yè)知識(shí)。

例如《初級(jí)中學(xué)課本·漢語（第一冊(cè)）》先以“緒論”的方式介紹“語音、文字、詞匯、語法和修辭”，再以“語音”為基本框架，下分八章詳細(xì)闡釋“發(fā)音的基本知識(shí)、元音、輔音、音節(jié)、方音辯正、字調(diào)和語調(diào)”等內(nèi)容，每一章僅包括“知識(shí)講解”和“隨文小題”兩部分。綜合來看，教材的編寫“沒有著眼于培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語言文字的能力，而片面追求漢語知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性”[1]。這種“單線式”的編排方式，極易造成課程知識(shí)冗雜、教學(xué)效果低下，致使語文改革收效甚微。對(duì)此，張老將目光逐漸轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)語文教育，意圖從中提取出適合現(xiàn)代教材發(fā)展的建設(shè)智慧。

（二）語言文學(xué)并進(jìn)的雙線推進(jìn)

在實(shí)施“漢語”“文學(xué)”分科教學(xué)受阻之后，1963年的語文教學(xué)大綱成為反撥課程教學(xué)混亂局面的有力舉措，雖然僅實(shí)施一年半便遭受文革重創(chuàng)被迫停止，但其中的“雙基”理念影響了張老對(duì)語文性質(zhì)與技能訓(xùn)練的認(rèn)識(shí)，也開啟了語文教材體系雙線編制的時(shí)代。在張老眼中，“語文是個(gè)工具，進(jìn)行思維和交流思想的工具，因而是學(xué)習(xí)文化知識(shí)和科學(xué)技術(shù)的工具，是進(jìn)行各項(xiàng)工作的工具”[2]。1963年，《傳統(tǒng)語文教育初探》出版，張老在集結(jié)分析傳統(tǒng)蒙學(xué)教材的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到語文教學(xué)要使學(xué)生具備“掌握并運(yùn)用語言工具”的技能，而不只是系統(tǒng)知識(shí)的積累；同時(shí)，張老也對(duì)“讀寫訓(xùn)練”形成了諸多深刻見解：對(duì)于閱讀訓(xùn)練，要秉持“文”“道”不可偏廢的原則，采用“熟讀、精思、博覽”的方法；對(duì)于寫作訓(xùn)練，則要堅(jiān)持“辭”“意”并重的原則，采取先“放”后“收”的步驟，于多作多改中訓(xùn)練技能。[3]

文革結(jié)束后，張老的研究視野拓向語文教育的民族化與現(xiàn)代化，在語文教材編制方面也逐漸形成了“語言”與“文學(xué)”雙線并進(jìn)的設(shè)計(jì)體系。語言之線，聚焦生活工作層面的實(shí)用語文能力訓(xùn)練，重在依據(jù)教學(xué)大綱要求建構(gòu)實(shí)用語文知識(shí)，并從“讀寫聽說”四個(gè)維度創(chuàng)設(shè)具有現(xiàn)實(shí)應(yīng)用性的訓(xùn)練項(xiàng)目；文學(xué)之線，聚焦精神審美層面的文學(xué)欣賞能力培養(yǎng)，力求在文學(xué)教育的滋養(yǎng)下初步養(yǎng)成欣賞文學(xué)作品的能力。在教材編制中，張老以“雙線推進(jìn)”為形主編的《初中語文（研究、實(shí)驗(yàn)本）》系列教材，第一條線依次講授記敘、說明、議論的篇章段落知識(shí)，并以知識(shí)序列為縱線，將閱讀、作文、聽話、說話等訓(xùn)練項(xiàng)目穿插其中，第二條線落實(shí)文學(xué)教育，通過閱讀理解于文學(xué)欣賞中陶冶審美情操、提高文學(xué)素養(yǎng)。

（三）雙線推進(jìn)體系的現(xiàn)代蛻變

“雙線推進(jìn)”的結(jié)構(gòu)方式不僅革新了傳統(tǒng)教材體系的單線編制模式，更探索了融語言文學(xué)于一體的教材建構(gòu)路徑。對(duì)于新時(shí)代的語文教材建設(shè)，“語言”“文學(xué)”式的“雙線推進(jìn)”體系，已在統(tǒng)編語文教材中實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)型蛻變，新版教材在“工具性”與“人文性”的統(tǒng)領(lǐng)之下力求落實(shí)立德樹人與素養(yǎng)育人的雙重任務(wù)，形成以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群為線索“雙線組元”的框架特征。

例如統(tǒng)編高中語文教材必修下冊(cè)第六單元“人世百態(tài)”，在人文性方面力求“豐富人生體驗(yàn)，提升對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)觀察、分析、判斷的能力，激發(fā)想象，培養(yǎng)高尚的審美情趣”；在工具性維度要求“了解作者如何運(yùn)用多種藝術(shù)手法實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作意圖，品味小說在形象、情節(jié)、語言等方面的獨(dú)特魅力……學(xué)習(xí)用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進(jìn)行創(chuàng)作”。

這種“雙線組元”的體系是對(duì)張老“雙線推進(jìn)”的修繕，語言文學(xué)的割裂式“推進(jìn)”在“組元”的體系之下實(shí)現(xiàn)了有機(jī)融合，語文能力的培養(yǎng)在雙線組元的架構(gòu)中實(shí)現(xiàn)了“人文精神”的熔鑄?？梢?，張老“雙線推進(jìn)”的教材編制體系不僅是革新傳統(tǒng)單線編排的創(chuàng)舉，更是奠基現(xiàn)代多維架構(gòu)的階石，未來語文教材的體系建設(shè)還需在“語”“文”的多維鏈接與整合中深化完善。

二、以“知識(shí)先導(dǎo)”為體，充盈教材內(nèi)容

（一）傳統(tǒng)語文教育的桎梏

張志公先生在反思傳統(tǒng)語文教育的過程中發(fā)現(xiàn)，幾千年來的語文教育自滿于感性經(jīng)驗(yàn)的積累探索，對(duì)于理性知識(shí)的梳理整合不聞不問，似乎語文教育不需“知識(shí)”一般。其他學(xué)科的學(xué)習(xí)路徑是在實(shí)踐中積累感性經(jīng)驗(yàn)，并在感性經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得中整合理性知識(shí)，進(jìn)而再認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)螺旋式上升的學(xué)習(xí)效果；而語文學(xué)科在學(xué)生積累了豐富的感性經(jīng)驗(yàn)之后，卻“始終不向孩子們提供系統(tǒng)的語言知識(shí)，始終走著模仿、體會(huì)、摸索的道路，直到中學(xué)畢業(yè)，怎么說，怎么讀，怎么寫，還是全憑經(jīng)驗(yàn)辦事，說不出個(gè)所以然”[4]。而這正是傳統(tǒng)語文教育只重經(jīng)驗(yàn)不重知識(shí)的弊端所帶來的負(fù)面結(jié)果，對(duì)此張老深感“實(shí)在需要從傳統(tǒng)加于我們的忽視以至否定語言知識(shí)這個(gè)桎梏中解脫了”[5]！故此，知識(shí)為先導(dǎo)的教育理念融入教材編寫之中，但選擇什么樣的知識(shí)成為又一亟待解決的問題。

（二）語文知識(shí)編選的原則

依據(jù)張老的語言教育理念，知識(shí)編選必須內(nèi)化“精要、好懂、有用”。早在1978年，張老便提議在制定教學(xué)大綱的過程中指明語文知識(shí)教學(xué)要踐行“精要、好懂、有用”方針，對(duì)此，語文教材的知識(shí)編選也應(yīng)落實(shí)該“六字箴言”。所謂精要，就是通過刪繁就簡(jiǎn)、去粗取精，選擇知識(shí)中最為核心、最貼合實(shí)用的精粹傳授給學(xué)生；好懂，就是采用通俗易懂的方式深入淺出地轉(zhuǎn)述學(xué)理知識(shí)，以便減輕學(xué)業(yè)難度；有用，就是在學(xué)以致用的基礎(chǔ)上確保知識(shí)內(nèi)容和效能的實(shí)用性，打通知識(shí)與技能的脈絡(luò)。

除此之外，語文教材中的知識(shí)編選還應(yīng)多是“方法性知識(shí)、規(guī)律性知識(shí)的介紹，少講或不講概念性知識(shí)”[6]。例如，張老主編的《初中語文》系列教材（2001年版）中，《抓住一段文字的中心》《把握核心句和關(guān)鍵句》《結(jié)合上下文理解詞語含義和作用》等知識(shí)短文均是具有實(shí)踐效用的方法性知識(shí)，同時(shí)還有類似于《直白與含蓄》《觀點(diǎn)與材料》的規(guī)律性知識(shí)，除此之外還穿插一些技能性知識(shí)，例如《怎樣寫讀書筆記》《怎樣圈點(diǎn)勾畫》。這些經(jīng)歷了多重篩選而留存的實(shí)用性理性知識(shí)，成為教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但知識(shí)之間的排列順序與組合方式又需在實(shí)踐應(yīng)用中進(jìn)一步思考。

（三）語文知識(shí)編排的序列

對(duì)于語文知識(shí)系統(tǒng)的編排，張老在“語文教學(xué)改革座談會(huì)”上指出：“知識(shí)系統(tǒng)是指實(shí)際應(yīng)用語言的知識(shí)系統(tǒng)，而不是純粹的語言理論的知識(shí)系統(tǒng)……語言理論的知識(shí)系統(tǒng)是從小到大的：語素—詞—詞組—句子—句組—篇章；而實(shí)際應(yīng)用語言卻恰恰相反，是從大到小再回到整體的。”[7]具體來說，教材編寫中的知識(shí)系統(tǒng)，應(yīng)先安排篇章的知識(shí)（包括主題、思路、條理層次和前后照應(yīng)），再安排段的知識(shí)（包括段在篇章中的地位、段的形成和要求），進(jìn)而安排詞組和句子的知識(shí)，最后安排詞和詞義、語體和風(fēng)格的知識(shí)。同時(shí)，將相對(duì)應(yīng)的“實(shí)習(xí)”納入到知識(shí)系統(tǒng)中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)積累和能力訓(xùn)練的融合。

參照張老語文知識(shí)擇選與編排的理念，反觀現(xiàn)下統(tǒng)編語文教材，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)今知識(shí)短文的內(nèi)容除介紹“閱讀與鑒賞”的方法知識(shí)之外，還含括“表達(dá)與交流”“梳理與探究”方面的知識(shí)。并且知識(shí)短文的編排不再以傳統(tǒng)的單列篇目進(jìn)行，而是變?yōu)檩o助完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)部附錄資源。例如統(tǒng)編高中語文教材第一單元“思辨性閱讀與表達(dá)”的輔助知識(shí)短文為《如何闡述自己的觀點(diǎn)》；第三單元“實(shí)用性閱讀與交流”的輔助知識(shí)短文為《如何清晰地說明事理》，這些程序性知識(shí)短文都是根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的序列而組織的實(shí)用性學(xué)習(xí)資源，而非張老所提倡的“從大到小再回到整體”的序列。

這種按照學(xué)習(xí)任務(wù)群為序編排知識(shí)短文的方式是在前人探索基礎(chǔ)上的一次突破，但知識(shí)內(nèi)容編排依舊存有諸多疑惑。例如，知識(shí)語料的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容是否同任務(wù)訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，知識(shí)系統(tǒng)之間的排列是否符合學(xué)生實(shí)踐操作的邏輯思維要求，未來發(fā)展需要什么樣的語文知識(shí)，程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)該如何熔鑄，這些都是需要我們進(jìn)一步深思的問題。

三、以“能力訓(xùn)練”為魂，開發(fā)教材功能

（一）語文能力訓(xùn)練的背景

語文教材的功能，不僅是知識(shí)傳遞的中介，更是能力訓(xùn)練的載體。張志公先生在一次教師培訓(xùn)會(huì)上明確指出：教材質(zhì)量的檢查，關(guān)鍵就看“達(dá)沒達(dá)到提高學(xué)生聽、說、讀、寫能力”，合格的教材至少要使學(xué)生在一個(gè)學(xué)期之后有感于自己能力的提高、學(xué)習(xí)的進(jìn)步。為了保證教材切實(shí)提高學(xué)生的語文能力，教材編制還需落實(shí)“以知識(shí)為先導(dǎo)、以實(shí)踐為主體、以實(shí)踐能力養(yǎng)成為依歸”的教育理念，語文知識(shí)的價(jià)值只有經(jīng)過言語實(shí)踐的歷練才能落地生效，而學(xué)生語文能力的養(yǎng)成也需在不斷的訓(xùn)練中漸獲提高。

尤其是在信息化時(shí)代，“不僅要求我們重視口頭語言表達(dá)，書面表達(dá)也不可忽視。不僅要很會(huì)說話，講得準(zhǔn)確、有力、優(yōu)美，而且要求有很高的文字表達(dá)能力，下筆千言，寫得準(zhǔn)確、有力、優(yōu)美。這就要求我們加強(qiáng)訓(xùn)練，加強(qiáng)語文能力的培養(yǎng)”[8]。在此情形之下，能力訓(xùn)練成為學(xué)生發(fā)展的主要渠道，而語文教材作為學(xué)生掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力的核心載體，必須提供符合學(xué)生發(fā)展與社會(huì)發(fā)展所需能力的訓(xùn)練素材。

（二）語文能力訓(xùn)練的核心

為探索“訓(xùn)練型”教材的編制經(jīng)驗(yàn)，張老回溯傳統(tǒng)語文教育，發(fā)現(xiàn)“作為閱讀訓(xùn)練的主要教材的，也是具體表現(xiàn)前人閱讀訓(xùn)練的原則和方法的，是流傳下來的許多古文評(píng)注評(píng)點(diǎn)的本子”[9]。這些傳統(tǒng)的“本子”在著重訓(xùn)練閱讀能力的同時(shí)也在一定程度上貼近口語實(shí)踐，本子評(píng)注評(píng)點(diǎn)的內(nèi)容大多是“流傳下來的先秦諸子百家之書，大量的是諸子演講、論辯的實(shí)錄或者非常接近實(shí)際的演講、論辯的書面記載”[10]，故而古人的訓(xùn)練并未僅僅涉及到讀寫之練。但如今語文教育深受“應(yīng)試”影響成為“讀寫”訓(xùn)練的“流水車間”，似乎語文只?！拔摹币话?。

于此，張老力糾傳統(tǒng)語文訓(xùn)練的弊病，將核心視點(diǎn)定位于未來人才所需能力。未來的“才子”，要有“出口成章”的說話能力，要有“一目十行，過目成誦”的閱讀能力，要有“下筆千言，倚馬可待”的寫作能力，但更為重要的是“處理生活和工作中的實(shí)際問題的敏捷準(zhǔn)確的高效率的口頭和書面語言能力”[11]。同時(shí)，語文能力訓(xùn)練還“需要有一個(gè)明確的、合乎科學(xué)的序……循著這個(gè)序，一步一步、踏踏實(shí)實(shí)地教下去，學(xué)下去，才可能有好的效果”[12]。因此，語文教材的功能便是為培養(yǎng)未來人才所需能力提供科學(xué)化的中介載體與序列化的訓(xùn)練途徑，力求在語言發(fā)展規(guī)律的框架下切實(shí)發(fā)揮能力訓(xùn)練的實(shí)際效能。

（三）語文能力訓(xùn)練的路徑

為充分開發(fā)教材中“能力訓(xùn)練”的價(jià)值，張老在《初中語文（研究實(shí)驗(yàn)本）》系列教材中以單元為載體，設(shè)計(jì)了序列化的閱讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練和口語表達(dá)訓(xùn)練，每一部分訓(xùn)練內(nèi)容均緊密結(jié)合單元主題與選文文體的特點(diǎn)，挖掘能力訓(xùn)練的價(jià)值點(diǎn)。例如第一冊(cè)第五單元要求學(xué)生在學(xué)習(xí)《人民解放軍百萬大軍橫渡長(zhǎng)江》《誰是最可愛的人》《美“挑戰(zhàn)者”號(hào)航天飛機(jī)升空后爆炸》等通訊類文章的過程中完成每課對(duì)應(yīng)的閱讀訓(xùn)練，隨后進(jìn)行“新聞寫作”訓(xùn)練，最后進(jìn)行口語交際訓(xùn)練“自我介紹”。這種統(tǒng)籌聽說讀寫的綜合訓(xùn)練在語文教材的現(xiàn)代化建設(shè)中可謂一大進(jìn)步，但能力訓(xùn)練的序列化僅限于橫向的“閱讀——寫作——口語交際”，而非按照語文能力發(fā)展規(guī)律縱向深入，這也不利于學(xué)生切實(shí)有效地涵養(yǎng)能力。

張老善于從語言學(xué)的運(yùn)用規(guī)律中尋找突破口，張老認(rèn)為“語言是一種社會(huì)現(xiàn)象，是一種社會(huì)交際活動(dòng)……語言是活動(dòng)，動(dòng)態(tài)的，不是詞典里那些死的、靜止的語言現(xiàn)象”[13]，語文能力的訓(xùn)練應(yīng)該遵循語言的本質(zhì)，在交際性的動(dòng)態(tài)情境中進(jìn)行言語活動(dòng)。所以，語文教材中的能力訓(xùn)練要為學(xué)生提供可操作的言語情境。而現(xiàn)下的語文教材，作為落實(shí)“核心素養(yǎng)”的承載體，作為訓(xùn)練“言語能力”的綜合體，也在實(shí)踐情境的指引下創(chuàng)設(shè)出多樣化序列化的訓(xùn)練內(nèi)容。不僅從四大語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，還依照不同任務(wù)群的能力培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容建構(gòu)了具有情境化的訓(xùn)練任務(wù)，使得傳統(tǒng)枯燥的能力訓(xùn)練成為一種飽含豐富語境的任務(wù)學(xué)習(xí)。

統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第二單元為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“草擬新聞評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)”的訓(xùn)練情境，要求學(xué)生從報(bào)紙或新聞網(wǎng)站中挑選出三四篇自認(rèn)為較好的新聞作品，在小組合作中草擬優(yōu)秀新聞評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)、撰寫優(yōu)秀新聞推薦書，并在全部展示交流中闡述推薦理由。這種踐行張老教材編寫思想的情景式能力訓(xùn)練，對(duì)于綜合提升學(xué)生核心素養(yǎng)確實(shí)提供了承載平臺(tái)，然而現(xiàn)代化的“訓(xùn)練型”教材是否滿足每位同學(xué)的能力水平訴求卻仍待斟酌，尤其是在傳統(tǒng)的講授教學(xué)中，全面綜合的“能力訓(xùn)練”是否能夠突破“應(yīng)試”瓶頸還需勤探深思。

注釋：

[1]顧振彪：《人教版1956年初中、高中文學(xué)、漢語分科課本介紹》，《新中國(guó)中學(xué)語文教育大典》，語文出版社，2001年，第522頁。

[2][10][12]張志公：《張志公語文教育論集》，人民教育出版社，1994年，第21頁，第257頁，第31頁。

[3]張志公：《傳統(tǒng)語文教育初探（附蒙學(xué)書目稿）》，上海教育出版社，1962年，第3頁。

[4][5][7][11]張志公：《傳統(tǒng)語文教育教材論暨蒙學(xué)書目和書影》，上海教育出版社，1992年，第161頁，第161頁，第174頁，第174頁。

[6]張志公：《語文（第6冊(cè)）》，北京大學(xué)出版社，2001年，第2頁。

[8]張志公：《全社會(huì)都來重視語文能力的培養(yǎng)》，《語文建設(shè)》，1997年第4期，第30頁。

[9]張志公：《傳統(tǒng)語文教育素描》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2000年第5期，第15頁。

[13]張志公：《語境、語體與修辭——紀(jì)念張弓先生<現(xiàn)代漢語修辭學(xué)>發(fā)表三十周年》，《修辭學(xué)習(xí)》，1998年第3期，第1頁。

本文系2020年河北省教育廳碩士研究生創(chuàng)新資助項(xiàng)目“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的部編本高中語文教材編制與教學(xué)策略研究”（編號(hào)：CXZZSS2020117）的階段性成果。

[作者單位：（葛威）河北科技師范學(xué)院文法學(xué)院；（秦春蘭）湖北大學(xué)文學(xué)院]