面向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為研究

壽余

摘要：小學(xué)生思考問題往往因?yàn)椴粔蛉妫粔蛏钊攵鴮χR的學(xué)習(xí)掌握處在低階，數(shù)學(xué)教學(xué)肩負(fù)著鍛煉學(xué)生思維深度、廣度的重任，教師應(yīng)該深刻認(rèn)識到小學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)存在的不足，充分抓住課堂教學(xué)的時(shí)機(jī)來培養(yǎng)孩子們的思維向高階發(fā)展，從而切實(shí)培養(yǎng)孩子們養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)，能夠以高階思維進(jìn)行學(xué)習(xí)。文章就面向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行簡單分析。

關(guān)鍵詞：高階思維;小學(xué)數(shù)學(xué);思維模式

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，提出了六大核心素養(yǎng)并細(xì)化為18個(gè)基本要點(diǎn)，其中包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、勤于反思、問題解決、自我管理等。由此可見，中國將高階思維認(rèn)知能力正式列為未來人才的必備技能。

下面就小學(xué)數(shù)學(xué)高階思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀以及價(jià)值進(jìn)行分析，進(jìn)而有針對性地就《蝸牛爬井》這節(jié)課為例提出簡單的教學(xué)建議。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)高階思維培養(yǎng)現(xiàn)狀

從當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)總體情況來看，孩子們的高階思維能力培養(yǎng)并不理想，多數(shù)研究者認(rèn)為，發(fā)展的最有效的方法是將高階思維與課程和教學(xué)結(jié)合起來。但是部分教師的教學(xué)仍然采用“說教式”和“灌輸式”開展，使得學(xué)生思維能力培養(yǎng)存在諸多不足：第一，學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解浮于表層，概念模糊，缺乏重點(diǎn)，甚至帶來短時(shí)記憶。教師為趕教學(xué)進(jìn)度，在課堂上未能給學(xué)生充分思考的時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)不完善，在理解上存在模糊之處。第二，傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式使得課堂教學(xué)枯燥乏味，嚴(yán)重影響了學(xué)生思考問題的主動(dòng)性。近日，因疫情影響多地學(xué)校開展“云課堂”的線上教學(xué)模式，因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)課堂的局限性缺少了許多和學(xué)生眼神交流以及言語交流的機(jī)會。第三，教師淺嘗輒止的引導(dǎo)學(xué)生思考問題，不利于學(xué)生的深度思考。例如，教學(xué)“負(fù)數(shù)”時(shí)，教師為了達(dá)到讓學(xué)生理解“負(fù)數(shù)的意義”這個(gè)較低的教學(xué)目標(biāo)，只是將負(fù)數(shù)簡單地介紹為與正數(shù)相反的量，淺嘗輒止的教學(xué)導(dǎo)致了學(xué)生的理解出現(xiàn)了誤區(qū)，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)高階思維培養(yǎng)的價(jià)值

1、“高階思維”是對低階思維的拷問

傳統(tǒng)的思維模式是單向的，極少出現(xiàn)教師和學(xué)生思維的撞擊。畢竟知識的習(xí)得幾乎是一種被動(dòng)的知識傳遞過程，包括概念、理論、方法等，都是從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人。在1956年Bloom等人把認(rèn)知發(fā)展水平按層次秩序分為6個(gè)層次：知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)，每個(gè)層次都有其特定的意義和行為特征。傳統(tǒng)的思維模式即處于前三個(gè)階段，所謂的低階思維階段。

2、“高階思維”是落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)然要求

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)變成“四基礎(chǔ)”目標(biāo)，即基礎(chǔ)知識、基本技能、基本經(jīng)驗(yàn)和基本思考，后面的這兩項(xiàng)目標(biāo)其實(shí)不管在什么樣的課堂上都或多或少地體現(xiàn)著。比如在教學(xué)“小數(shù)乘法”中3.14×4.7時(shí)，將3.14×4.7轉(zhuǎn)化成314×47來教學(xué)，其基本經(jīng)驗(yàn)是整數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算方法。在這一過程中，學(xué)生有一系列的數(shù)學(xué)思考：怎么樣把小數(shù)乘法轉(zhuǎn)化成整數(shù)乘法？如何不影響積的大??？這里滲透的是問題解決策略創(chuàng)造性高階思維。

三、打磨追求“高階思維”的數(shù)學(xué)課堂

現(xiàn)以三年級奧數(shù)《蝸牛爬井》這節(jié)課為例，來簡單的談一談如何培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維。

1、師之“導(dǎo)”：開門見山

《蝸牛爬井》其實(shí)就是一個(gè)周期問題，那為什么把它歸于奧數(shù)的一類，就因?yàn)樗遣煌暾闹芷?。試教的時(shí)候，是以簡單的周期問題作為導(dǎo)入：蝸牛慢慢很喜歡吃樹葉，它原來有10片樹葉，每天吃2片，那你知道慢慢第幾天的時(shí)候可以吃完所有的樹葉嗎？這個(gè)問題一拋出以后，很多學(xué)生就舉手示意已經(jīng)得出答案了，快速回答慢慢5天就可以吃完所有的樹葉。緊接著教師又出示第二個(gè)題目：蝸牛慢慢一邊吃樹葉一邊在嘴里念著：“真好吃真好吃真好吃......”，請問蝸牛說的第21個(gè)字是什么字？學(xué)生的回答還是令教師很滿意，21÷3=7，有7個(gè)周期，那么第21個(gè)字就是第7個(gè)周期里的最后一個(gè)字，也就是“吃”字。直到這個(gè)時(shí)候，教師才正式出示蝸牛爬井的經(jīng)典例題：蝸牛慢慢有一天掉到了一口深4米的井里，白天往上爬2米，晚上往下掉1米，第幾天可以爬出這口井？跟預(yù)期的一樣，學(xué)生脫口而出4天。問了3個(gè)學(xué)生都是一致的答案，他們的做法和上面一道題目是一樣的。課堂進(jìn)行到這里，學(xué)生的思維模式是低階的，他們首先回憶起二年級的周期問題，并識別，理解好題目后就進(jìn)行計(jì)算，得出最后的結(jié)論。這樣的思維很正常，畢竟前面教師設(shè)置了兩個(gè)“滑滑梯”把學(xué)生送到了這個(gè)“陷阱”里，從教學(xué)過程的完整性上來說，教師的兩個(gè)例題選擇得極具趣味性，把前半堂課變成了一只可愛的小蝸牛的故事，但遺憾的是，就是因?yàn)檫@樣的小故事，刻意地把學(xué)生領(lǐng)到了“低階思維”的領(lǐng)域，可能有些學(xué)生因此再也出不來了。

2、師之“引”：追本溯源

當(dāng)連續(xù)三個(gè)學(xué)生沒有回答正確時(shí)，跟預(yù)設(shè)出現(xiàn)偏差時(shí)，教師就急著要把結(jié)果說出來完成教學(xué)進(jìn)度，王志尚教授曾說過：“一位好教師幫助學(xué)生會不透露痕跡，學(xué)生還以為是自己想出來的?！苯處煈?yīng)該順應(yīng)教學(xué)的線索，根據(jù)課堂教學(xué)活動(dòng)即時(shí)生成，設(shè)計(jì)引導(dǎo)性的問題，不漏痕跡地加以引導(dǎo)。答出4天的學(xué)生能理解周期，但是不能從高階思維能力中的決策出發(fā)，聯(lián)系實(shí)際。所以教師在指引的時(shí)候應(yīng)該反問學(xué)生：你們認(rèn)為蝸牛慢慢在爬出井前的最后一個(gè)動(dòng)作是在往上爬呢還是在往下掉呀？（在往上爬）那么爬出井的前一天應(yīng)該在離井底幾米的位置往上爬呢？老師這里有一個(gè)模型井，有誰愿意來試一試的嗎？教師的指引是至關(guān)重要的，因?yàn)檫@是在培訓(xùn)學(xué)生的高階思維的思考過程。

綜上所述，發(fā)展高階思維能力，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的核心。只要有效地將高階思維與課程和教學(xué)整合起來，形成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果，那么學(xué)生在面向知識時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)框架建構(gòu)中，他自身在創(chuàng)新、決策、批判性思維、兼容、獲取隱形知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力等九大方面才可以獲得有效地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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浙江省天馬實(shí)驗(yàn)學(xué)校 311800