教師懲戒的道德審視

曹宗清 肖龍海

摘要： 從道德層面對(duì)教師懲戒行為進(jìn)行審視時(shí)，道德往往與人性、合法性、理性以及教育性等混合甚至替換，導(dǎo)致了對(duì)教師懲戒行為的彈性界定和隨意界定。因此，有必要對(duì)其相互關(guān)系做學(xué)理上的梳理，恢復(fù)教育懲戒行為的應(yīng)然樣態(tài)：出于師德愛(ài)護(hù)性的懲戒動(dòng)機(jī)，指向兒童道德發(fā)展的懲戒目的;在理性的道德范疇內(nèi)開(kāi)展懲戒，基于師德和法律進(jìn)行懲戒評(píng)判。

關(guān)鍵詞： 教師行為;教育懲戒;道德審視

教師懲戒行為面臨著兩個(gè)基本的事實(shí)性問(wèn)題：第一，是否應(yīng)該存在懲戒行為的選擇性問(wèn)題;第二，教師懲戒的邊界界定問(wèn)題。事實(shí)性問(wèn)題遲遲沒(méi)有得到既定性答案的背后，是多元性價(jià)值觀和利益訴求難以統(tǒng)一的問(wèn)題。進(jìn)入經(jīng)濟(jì)化和全球化社會(huì)后，對(duì)教師和教師職業(yè)產(chǎn)生了與時(shí)俱進(jìn)的多元評(píng)判和價(jià)值認(rèn)定，而我國(guó)自古傳下來(lái)的師道觀在不同群體中仍然具有強(qiáng)大的認(rèn)同感和影響力，師德仍然是對(duì)教師考評(píng)的第一原則和“一票否決”的關(guān)鍵性指標(biāo)，一旦教師的教育懲戒行為沒(méi)有得到統(tǒng)一認(rèn)可時(shí)，裹挾著各自利益的主體，包括教師、家長(zhǎng)、學(xué)生和社會(huì)等，將以“道德”的名義維護(hù)自我立場(chǎng)和訴求，而道德往往與人性、合法性、理性以及教育性等捆綁、混合甚至相互替換，導(dǎo)致了對(duì)教師懲戒行為的彈性界定甚至是隨意界定。

一、教師懲戒行為的屬性

1.懲戒符合人性嗎？

人性善惡是自古就有的爭(zhēng)論，此處的人性指的是人的天性。如果把善惡與好壞作為對(duì)應(yīng)，那么學(xué)生的積極行為是善行，而消極行為是惡行。當(dāng)教師采取懲戒行為時(shí)，確實(shí)遏制了學(xué)生的惡行，也在一定程度上矯正了其惡性，那么懲戒行為就是善行。然而，除去懲戒行為的目的和其他價(jià)值以及情感因素外，這種含有一定的強(qiáng)制措施和消極評(píng)價(jià)的行為，則是一種惡行，如果融入其他要素的考量，這種惡行則不一定具有惡性?？档抡J(rèn)為，人性中的趨惡傾向是普遍的。1 如果人具有普遍的趨惡傾向，它不可避免地植根于人性中，那么懲戒行為可看作是自然之性，是人性的自然展現(xiàn)。

同時(shí)，人性在現(xiàn)代日常用語(yǔ)中常常是人性化的替代詞，人性化強(qiáng)調(diào)以人為本的人文性?！叭宋闹髁x”一方面是指一種旨在使人擺脫動(dòng)物性的教育理念，另一方面是指一種以人性為價(jià)值支點(diǎn)的觀念系統(tǒng)或哲學(xué)流派。2 而就新人文主義而言，懲戒行為是對(duì)“書(shū)籍”教育的必要補(bǔ)充，是根據(jù)人性而采取的必要行為。

2.懲戒是合法性行為嗎？

教育部正式頒布的《依法治教實(shí)施綱要（2016—2020年）》提出，要“加快構(gòu)建政府依法行政、學(xué)校依法辦學(xué)、教師依法執(zhí)教、社會(huì)依法支持和參與教育治理的教育發(fā)展新格局”。2016年的《青島市中小學(xué)校管理辦法》明確說(shuō)明對(duì)于影響教育教學(xué)秩序的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行批評(píng)教育或者適當(dāng)懲戒;情節(jié)嚴(yán)重的，視情節(jié)給予處分。2019年《廣東省學(xué)校安全條例（送審稿）》設(shè)計(jì)了兩條關(guān)于教育懲戒的法律條文。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》也明確提出“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”的立法要求。由此可知，我國(guó)關(guān)于教師懲戒行為的法律依據(jù)還不夠充分，在沒(méi)有法律明確保障的情況下所實(shí)施的懲戒行為，很可能是一種違法行為;而且教育懲戒的性質(zhì)、法律定位、制度設(shè)計(jì)等一系列重要問(wèn)題仍然存在重大分歧1，即便相關(guān)法律法規(guī)出臺(tái)后，教師所擁有的權(quán)力仍然存在局限性，教師的懲戒行為是否合法，仍然可能面臨爭(zhēng)議。

在缺乏法律具體解讀的情況下，學(xué)校的校規(guī)校紀(jì)以及班級(jí)的班規(guī)班紀(jì)，往往作為教師教育懲戒的依據(jù)。校規(guī)校紀(jì)主要以警告、記過(guò)、記大過(guò)、留校察看等紀(jì)律處分方式對(duì)學(xué)生的行為予以程度考量，通過(guò)全校廣播和公告張貼的方式給予通報(bào)，這對(duì)學(xué)生起到了一定的威懾作用，或者在更大范圍內(nèi)的“出名”起到對(duì)其自尊心的觸及作用。事實(shí)上，學(xué)校懲戒并不能帶進(jìn)學(xué)生的檔案，對(duì)于“頑固不化”的學(xué)生而言，學(xué)校懲戒并沒(méi)有得到學(xué)生“合法性”的認(rèn)可。在班級(jí)中學(xué)生的行為具有超越想象的復(fù)雜性，班規(guī)也難以涵蓋學(xué)生的每一個(gè)行為，因此，教師的懲戒行為具有一定的主觀性和隨意性，教師懲戒行為的純合法性則面臨著極大的質(zhì)疑。

3.懲戒是理性行為嗎？

在沒(méi)有充分調(diào)查和沒(méi)有足夠事實(shí)依據(jù)的情況下，對(duì)學(xué)生采取的懲戒行為，是非理性行為;采用其他教育行為就能夠有效處理教育問(wèn)題時(shí)，懲戒行為則屬于過(guò)度教育行為，也是非理性行為;在已經(jīng)有事實(shí)依據(jù)的情況下，對(duì)學(xué)生采取的懲戒行為，過(guò)度地傷害了學(xué)生的情感，而且會(huì)加深師生之間情感的裂痕，仍然是非理性行為。對(duì)懲戒行為理性與否的判定，是在行為發(fā)生之后對(duì)其進(jìn)行客觀的剖析而得出的，教師在實(shí)施懲戒行為的過(guò)程中，容易陷入自我審視的盲區(qū)，導(dǎo)致懲戒的非理性。

實(shí)際教育教學(xué)中，教師采取懲戒行為時(shí)，在一定程度上會(huì)有消極性情緒的反映，一方面是與消極行為的自然配合，另一方面，尤其是對(duì)教育教學(xué)認(rèn)識(shí)還不夠成熟的年輕教師等有可能被消極情緒所控制，出現(xiàn)發(fā)怒等情緒失控的情況。塞涅卡認(rèn)為，發(fā)怒與理性是相違背的，是無(wú)用的、危險(xiǎn)的、丑惡的且不可取的東西。2 伴隨懲戒的發(fā)怒行為，表明公性情緒走向了私性情緒，是對(duì)自我情緒的發(fā)泄，偏移了懲戒的軌道，自然是非理性行為。

4.懲戒是應(yīng)然的教育行為嗎？

在社會(huì)輿論監(jiān)督還不夠充分以及教育資源相對(duì)匱乏的20世紀(jì)及以前，即便是一些在現(xiàn)在看來(lái)出格的懲戒行為，也會(huì)被家長(zhǎng)和社會(huì)所認(rèn)可。懲戒在一定程度上規(guī)范了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和生活習(xí)慣，其弊端并沒(méi)有過(guò)多引起人們的關(guān)注，懲戒是一種常態(tài)和應(yīng)然行為。而且不可否認(rèn)的是，現(xiàn)在的教師仍然受那個(gè)時(shí)期懲戒思想的影響。21世紀(jì)以來(lái)，懲戒的懲罰和訓(xùn)誡程度普遍減弱了，而西方的行為主義理論對(duì)現(xiàn)代教育的影響并沒(méi)有變?nèi)?，其“刺激和?qiáng)化”以及“間歇性強(qiáng)化可以使反應(yīng)保持在較高水平”等認(rèn)識(shí)，似乎為傳統(tǒng)懲戒行為找到了科學(xué)依據(jù)。雖然以對(duì)動(dòng)物做研究所獲得的理論運(yùn)用到人的教育上，有明顯的局限和缺陷，但是行為主義支持下的懲戒對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的功效是不容忽視的。盡管教師的懲戒行為受到了諸多非議，而完全廢除教師懲戒行為的極端言論甚少，保留和合理規(guī)范教師懲戒行為的民間以及學(xué)術(shù)呼聲一直是近些年教育的熱點(diǎn)之一。

無(wú)論是出于教育經(jīng)驗(yàn)，還是立足教育理論，懲戒是重要且應(yīng)然的教育行為，具有扎實(shí)的基礎(chǔ)性支撐。蔡海龍認(rèn)為，教育在根本上是帶有強(qiáng)制性的，正是這種強(qiáng)制使得教育成為可能3，懲戒就是強(qiáng)制性的表現(xiàn)之一。還有學(xué)者直接指出，教師懲 戒既是必須實(shí)施的行為1，又是一種由教育者意志決定可為或不為的行為，這意味著，懲戒是應(yīng)然的，但不一定是必然的。杜威也強(qiáng)調(diào)，兒童不僅處于未完成狀態(tài)，而且處于未成熟狀態(tài)。2 學(xué)生的失范是伴隨成長(zhǎng)發(fā)展的必然行為，而懲戒則是兒童成長(zhǎng)的自然教育需求和方式，可避免其再次出現(xiàn)失范行為。

二、懲戒行為的道德透視

1.人性與德性

有學(xué)者認(rèn)為，在人類的生產(chǎn)生活中，只有在利他的動(dòng)機(jī)下產(chǎn)生的行為，才是有道德的，而以利己為動(dòng)機(jī)的行為算不上高尚，并且還潛藏有非道德的傾向。3 行為層面的利己與利人的善惡性，并不能真實(shí)地得出行為主體的道德性判斷。從道德本體出發(fā)，分為道德他律和道德自律，前者在社會(huì)規(guī)范之下展開(kāi)，后者是德性的生成與自覺(jué)，它敞開(kāi)了從良心覺(jué)悟到良知踐行再到良能的人性自塑歷程。4 德性是人內(nèi)在自我的彰顯，其內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制卻是良心通過(guò)良知而向良能的實(shí)現(xiàn)。綜合起來(lái)，人性是判別德性的重要內(nèi)容，符合人之善性的德性是正義的，而隱藏著人之惡性的德性則是虛假的。從人性角度可以得出，教師懲戒行為擁有德性與否的關(guān)鍵在于其是否具有利他性和向善性。

2.合法性與德性

道德較之于法律，存在時(shí)間更久遠(yuǎn)，穩(wěn)定性較強(qiáng)，不會(huì)輕易受到時(shí)間、地點(diǎn)以及人物等客觀存在而改變，它是社會(huì)習(xí)俗的意志。法律雖然具有一定的穩(wěn)定性，但會(huì)隨著時(shí)代的變化而更新，是統(tǒng)治階級(jí)意志的體現(xiàn)，以成文的方式呈現(xiàn)。就合法性而言，道德?tīng)?zhēng)議的本質(zhì)是社會(huì)成員對(duì)做出某一行動(dòng)的道德理由的對(duì)錯(cuò)存在理性分歧5，而法的效力（或法的正確性 ）與道德正確性之間存在必然聯(lián)系，任何道德瑕疵都將導(dǎo)致法的效力的喪失。6 從人們的思想和精神層面予以規(guī)范，則是道德規(guī)范的重要特征，然而，法律規(guī)范會(huì)直接作用于人們的行為。因此，合法性具有硬性，德性具有軟性，硬軟并不代表其束縛性的大小，而是形式和外顯上的作用力。由于學(xué)生的失范行為并沒(méi)有構(gòu)成刑事等嚴(yán)重違法程度，所以，以法律的層面作為要求則有擴(kuò)大化傾向;相對(duì)應(yīng)而言，如果教師的懲戒行為是法律范疇內(nèi)的具體條款，那么學(xué)生的失范則意味著違法，教師的處置是出于合法性而非德性，與“以德育人”的理念有一定的偏差。為此，法律道德主義為道德?tīng)?zhēng)議的法律治理提供了文化上保守、規(guī)制上寬容的理論方案，它較好地融合了合法性與德性的二元問(wèn)題，為合法性與德性、師生利益與教育初衷等問(wèn)題提供了解決思路。

3.理性與德性

亞里士多德曾把德性劃分成倫理德性和理智德性，前者是生活品行和道德品格，具有實(shí)踐性;后者是理性才智，是真理性的，即理性統(tǒng)一于德性。理性既有事實(shí)和情理的正常脈理，也指人的情感的常態(tài)展現(xiàn)，綜合看來(lái)，德性就是理性和情感的統(tǒng)一。7 金生鈜也認(rèn)為，理性的教化和發(fā)展所培養(yǎng)的理性的卓越品質(zhì)，為德性實(shí)踐的生活提出判斷與引導(dǎo);德性教化所培養(yǎng)的優(yōu)秀品質(zhì)和良好的生活習(xí)慣，在促進(jìn)理性功能在理論的生活和實(shí)踐的生活方面，表現(xiàn)卓越。8 以德啟理，以理服德，理性的懲戒行為是教師擁有道德的表現(xiàn)，提高教師自我道德修養(yǎng)，以理性的眼光看待學(xué)生行為，是實(shí)施理性懲戒的內(nèi)在要求。在對(duì)懲戒行為進(jìn)行理性審視時(shí)，也必然包括諸多視角，多視角的焦點(diǎn)仍然不能脫離德性下的理性，否則，缺乏德性的所謂事理或者情理，則可能演變?yōu)闊o(wú)理。以理性去評(píng)判教師德性時(shí)，應(yīng)是對(duì)德性的平視。過(guò)高地要求德性，則是對(duì)教師精神的壓制;過(guò)低地要求德性，則是對(duì)教育意義的輕視。

4.教育性與道德性

接受教育是兒童的基本義務(wù)，家長(zhǎng)和社會(huì)也不得以各種途徑主觀地阻礙兒童接受教育;與義務(wù)伴隨的是權(quán)利，兒童有被教育的權(quán)利，教師不得因?yàn)橹饔^情緒而放棄對(duì)兒童的教育，這既是違反中小學(xué)教師職業(yè)道德的行為，也是一種違法行為。一定程度上可以說(shuō)，懲戒行為是對(duì)兒童的輸送性教育，接受懲戒也是兒童的教育義務(wù)，消極性地放棄懲戒則是對(duì)兒童教育的放棄，不具備道德性。

同時(shí)，此處的教育性指的是教育行為所產(chǎn)生的教育意義，具體而言，則是對(duì)懲戒行為的教育價(jià)值定位?？档玛P(guān)于“人是教育的產(chǎn)物”的言論影響深遠(yuǎn)，認(rèn)為人只有通過(guò)教育才能成為一個(gè)人，懲戒行為則是教育的重要途徑之一。1古代師者承擔(dān)著“傳道授業(yè)解惑”的使命，用現(xiàn)代話語(yǔ)體系而言，教育的根本目的是育人，培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的人，做好本職工作是教師道德標(biāo)準(zhǔn)之一，體現(xiàn)和發(fā)揮本職工作的教育性，是教師職業(yè)的基本屬性之一。

三、道德視域下懲戒的應(yīng)然樣態(tài)

1.懲戒動(dòng)機(jī)：教師的自然德性

受到各種因素的影響，教師教育學(xué)生的自然德性受到一定程度的壓制，教師不敢懲戒以及不能懲戒，并不是個(gè)案現(xiàn)象。教師具有崇高德性，既是社會(huì)的期盼，也是教師自我角色定位的自覺(jué)認(rèn)同。當(dāng)教師出于良心的懲戒受到來(lái)自家長(zhǎng)或者社會(huì)各方的不理解甚至反擊時(shí)，教師自我的師德尊嚴(yán)將受到極大的沖擊，很可能影響教師以后的教書(shū)生涯，形成“不作為”或者“選擇性作為”的教育狀態(tài)。教師懲戒的后果也可能引發(fā)教師群體性的遠(yuǎn)離懲戒的心理，從而產(chǎn)生消極從教的普遍性現(xiàn)象。教師善是教師道德人格在實(shí)踐中的展現(xiàn)，是教師規(guī)范倫理、責(zé)任倫理和美德倫理的融合與統(tǒng)一，是外在環(huán)境與教師主體道德意識(shí)共同作用的結(jié)果，是教育善實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和福祉。2根據(jù)奈爾·諾丁斯建構(gòu)關(guān)懷倫理在教育中的應(yīng)用3，教師即關(guān)心者，學(xué)生則是被關(guān)心者，學(xué)生具有被關(guān)心的自然需求，而教師也具有去關(guān)心的自我付出的需求。盡管兒童的認(rèn)識(shí)世界和情感經(jīng)驗(yàn)還不夠健全和豐富，但對(duì)教師懲戒的善性和惡性，具有基本的定位。為此，當(dāng)教育面臨著紛繁復(fù)雜的其他影響時(shí)，當(dāng)代教師仍然需要提高自我的道德修養(yǎng)和認(rèn)識(shí)境界，以對(duì)國(guó)家負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)生未來(lái)負(fù)責(zé)以及對(duì)自己的良心負(fù)責(zé)的態(tài)度，恪守底線，堅(jiān)守初心，以博大的胸懷面對(duì)外界的不理解和不支持，堅(jiān)持按照教育規(guī)律和師德尊嚴(yán)辦事。要摒棄為懲戒而懲戒或?yàn)榱私處熥晕仪榫w的釋放而懲戒的做法，為他人不為自己，為了共利不為私利，這是懲戒行為的出發(fā)點(diǎn)和歸屬點(diǎn)。

2.懲戒指向：兒童的道德發(fā)展

教師懲戒是教育行為，也是教師的個(gè)人行為，發(fā)生在問(wèn)題出現(xiàn)之后，現(xiàn)實(shí)目標(biāo)是解決問(wèn)題，而終極目標(biāo)在于促進(jìn)兒童的發(fā)展。兒童問(wèn)題具有客觀性，但是經(jīng)常會(huì)被教育者的個(gè)人價(jià)值觀以及教育觀所定性。就兒童教育的實(shí)踐而言，以學(xué)生的品性而不是個(gè)性去定性，有利于解決因個(gè)性化多元而引起的價(jià)值沖突，而以利己或利人為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的品性更容易得到一致性定性。另外，教師在對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)問(wèn)題進(jìn)行懲戒時(shí)，也要思考是學(xué)生的態(tài)度問(wèn)題，還是認(rèn)知等能力問(wèn)題。以懲戒的方式“恐嚇”學(xué)生完成作業(yè)，也可能導(dǎo)致虛假作業(yè)等學(xué)生不道德行為。以懲戒的方式過(guò)度激發(fā)學(xué)生認(rèn)知水平的提升，不僅不符合學(xué)習(xí)科學(xué)，而且具有應(yīng)試化的功利主義傾向。另外，懲戒的重要基礎(chǔ)在于教師對(duì)學(xué)生足夠充分了解，而對(duì)于新組建的班級(jí)或者新生不宜采取懲戒措施，避免因?qū)W(xué)生和其家庭情況的不了解，而引發(fā)不必要的麻煩。綜上，對(duì)于學(xué)生的懲戒行為，應(yīng)主要指向兒童的態(tài)度、品性以及價(jià)值觀等道德層面。

3.懲戒方式：道德的理性范疇

講究懲戒的道德性，也意味著懲戒的方式要有所不同。無(wú)論是具體的懲戒規(guī)則，還是較為籠統(tǒng)的懲戒要求，都難以應(yīng)對(duì)十分復(fù)雜的懲戒對(duì)象和懲戒現(xiàn)場(chǎng)，因此，教師要在理性的范圍內(nèi)開(kāi)展懲戒教育，要堅(jiān)持控制在教育之道和教師之德的范圍內(nèi)。首先，要考慮受教育者的年齡特征、性格特點(diǎn)以及性別差異。1 小學(xué)生大多服從教師權(quán)威，教育懲戒引發(fā)學(xué)生的羞恥之心即可;初中生處于快速打破已有道德規(guī)則的階段，以威懾為主的懲戒容易引發(fā)師生沖突;高中生處于重新建立規(guī)則形成自我人格的階段，獲得對(duì)懲戒的理性認(rèn)識(shí)和認(rèn)同是關(guān)鍵。其次，權(quán)衡好教師懲戒權(quán)和學(xué)生其他應(yīng)有權(quán)利的關(guān)系。不得剝奪學(xué)生的受教育權(quán)，如即將考試時(shí)讓學(xué)生回家反思時(shí)間過(guò)長(zhǎng)等做法，極易引發(fā)家校矛盾;也不得侵犯學(xué)生的財(cái)產(chǎn)權(quán)、隱私權(quán)等，如沒(méi)收學(xué)生的貴重財(cái)物，泄露受懲戒學(xué)生的個(gè)人隱私。任何類似不合法以及不謹(jǐn)慎的與理性懲戒無(wú)關(guān)的行為，都容易出現(xiàn)懲戒爭(zhēng)議，讓教師處于被動(dòng)狀態(tài)。而且，教師要善于運(yùn)用懲戒藝術(shù)，做到懲戒“三步走”：第一，要與學(xué)生共同探討學(xué)生的行為本身，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的問(wèn)題;第二，與學(xué)生協(xié)商問(wèn)題背后的懲戒辦法，盡量讓學(xué)生主動(dòng)領(lǐng)取懲戒單和確定懲戒程度;第三，跟蹤觀察，鞏固懲戒成果。

4.懲戒評(píng)判：基于師德和法律

尊師重教，是中華民族的傳統(tǒng)美德。然而，缺乏足夠師德尊重前提下的懲戒評(píng)判，必然也會(huì)導(dǎo)致對(duì)懲戒行為的偏向認(rèn)識(shí)，并且教師處于弱勢(shì)地位中。在懲戒的必要性已經(jīng)獲得廣泛認(rèn)可的前提下，對(duì)教師懲戒的評(píng)判應(yīng)該獲得三個(gè)方面的一致性認(rèn)同：第一，社會(huì)要給予教師道德充分的信任，避免教育事實(shí)與現(xiàn)場(chǎng)描述、教育現(xiàn)場(chǎng)與個(gè)人立場(chǎng)之間的隔離，尤其是社會(huì)公眾媒體切不可斷章取義地發(fā)布不實(shí)信息，或在教育事實(shí)不全的情況下“自說(shuō)自話”，從而帶給教育生態(tài)消極影響。第二，教育部門(mén)或者學(xué)術(shù)團(tuán)體應(yīng)該進(jìn)一步搭建平臺(tái)，加強(qiáng)對(duì)懲戒教育認(rèn)識(shí)的交流和經(jīng)驗(yàn)分享，逐漸形成具有操作性的方案。第三，在新修訂或者新制定的有關(guān)教育、教師以及學(xué)生等法律法規(guī)中，為懲戒正身，防止對(duì)教師懲戒行為妄加評(píng)判，防止將懲戒與師德隨意等價(jià)，做到有法可依，依法而行，促進(jìn)教育法治化發(fā)展。當(dāng)然，懲戒畢竟是教師教育的具體行為，首先應(yīng)該從教育內(nèi)部進(jìn)行定性和從師德層面進(jìn)行考量。必要時(shí)，理性地走法律途徑解決，既是對(duì)教師的保護(hù)，更是對(duì)教育生態(tài)的保護(hù)。同時(shí)，家長(zhǎng)和學(xué)生也應(yīng)該具有法律意識(shí)，當(dāng)自我利益受到傷害時(shí)，訴諸法律，以客觀公正地對(duì)待教師的懲戒行為。