教育人類學(xué)的超學(xué)科范式:興起、概念、方法與啟示

董娜 黃甫全

摘要： 進(jìn)入學(xué)習(xí)型社會，教育學(xué)與異域科學(xué)之間的交融創(chuàng)新，催生了教育人類學(xué)的超學(xué)科范式。教育人類學(xué)，自成為一門獨(dú)立學(xué)科以來，為應(yīng)對紛繁復(fù)雜的人類學(xué)習(xí)與教育問題，經(jīng)過跨學(xué)科和多學(xué)科歷練，生成了超學(xué)科范式;在文化哲學(xué)“身體—社會—心智”融合實(shí)在觀下，以哲學(xué)人類學(xué)、體質(zhì)人類學(xué)和“社會—文化”人類學(xué)為深層基點(diǎn)，廣涉鄰域?qū)W科，凸顯出復(fù)雜性、多維度及動(dòng)態(tài)性等超學(xué)科特性;在具體人類教育活動(dòng)實(shí)踐中，圍繞“完整教育”，賦予人類行動(dòng)關(guān)懷，并巧用超學(xué)科范式審視新型共通問題，綜合異域科學(xué)的方法技術(shù)，深挖真實(shí)的數(shù)據(jù)資料，以達(dá)成教育生活理想的升華，為我國新時(shí)代教育改革提供啟示。

關(guān)鍵詞： 教育人類學(xué);人類學(xué)方法論;超學(xué)科范式;教育改革

近年來，教育人類學(xué)（Anthropology of Education或Educational Anthropology）和其他定性研究激增，甚至開始主導(dǎo)教育研究發(fā)展。1 自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文科學(xué)學(xué)科之間的交叉與融合，為解決全球化背景下產(chǎn)生的復(fù)雜新型共通問題開辟了新路徑。教育人類學(xué)，跨越了教育學(xué)與人類學(xué)之間的學(xué)科壁壘，融合了神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等諸多學(xué)科，形成了超學(xué)科范式（Transdisciplinary Paradigm）。自教育人類學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科以來，其關(guān)懷人類完整教育的行動(dòng)研究特征逐漸聚焦，隨之關(guān)照共通問題簇的洞察視閾特性和發(fā)展超學(xué)科方法的技術(shù)特色則開始凸顯。2 這樣，快速發(fā)展中的教育人類學(xué)超學(xué)科范式，亟須合法性、合理性和可能性辯護(hù)。本文擬梳理教育人類學(xué)超學(xué)科范式興起、概念、方法與啟示，以期助力其的理論和實(shí)踐發(fā)展。

一、教育人類學(xué)超學(xué)科范式的興起

教育人類學(xué)這一術(shù)語，肇始于俄羅斯教育學(xué)家烏申斯基（Ushinski，K. D.）的著作，其后經(jīng)學(xué)科化發(fā)展，于20世紀(jì)70年代成為一門獨(dú)立學(xué)科1，并為應(yīng)對紛繁復(fù)雜的人類學(xué)習(xí)與教育問題，經(jīng)過跨學(xué)科和多學(xué)科歷練，產(chǎn)生了一種全新的超學(xué)科范式。

1.教育人類學(xué)作為學(xué)科

作為一門學(xué)科，教育人類學(xué)遵循人類學(xué)的研究方法，致力于探索教育與人類發(fā)展關(guān)系問題。

（1）教育人類學(xué)作為方法

作為一種方法而存在的教育人類學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校課堂現(xiàn)場調(diào)查研究，彰顯了行動(dòng)研究、真實(shí)資料和理論建構(gòu)的要義。其中，研究者由旁觀者發(fā)展為參與者，深入具有不同文化性質(zhì)的教育現(xiàn)場開展調(diào)查。借助參與式觀察、深度訪談等“親歷性”方式，具體入微地洞察他者生活的教育場域。在此基礎(chǔ)上，圍繞人類群體所面臨的共通教育問題，深度挖掘典型性和樣本性文本進(jìn)行理論建構(gòu)。2 憑借其特有的學(xué)科方法，教育人類學(xué)細(xì)致勾勒并呈現(xiàn)出教育中人類生命的鮮活而真實(shí)的圖景。

（2）教育人類學(xué)作為領(lǐng)域

教育人類學(xué)以教育生活世界中紛繁多樣的問題作為基本的系列課題，由此發(fā)展專門化的知識領(lǐng)域。從宏觀角度看，教育人類學(xué)既圍繞社會、文化與教育三者關(guān)系，探析社會文化變遷與教育等一般性問題;也著眼于對某一種內(nèi)容或?qū)ο蟮牟煌愋徒逃M(jìn)行研究，如多元文化教育等。3 而在微觀層面上，教育人類學(xué)聚焦具體的教育教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注少數(shù)族群學(xué)生的學(xué)業(yè)成就4、鄉(xiāng)土教材與校本課程建構(gòu)5等問題。當(dāng)下，教育人類學(xué)的研究領(lǐng)域仍在不斷拓展，推動(dòng)學(xué)科縱深發(fā)展。

（3）教育人類學(xué)作為本體

教育人類學(xué)發(fā)展至今，已分化出不同流派，但始終以探索教育與人類發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理為己任。其自19世紀(jì)末發(fā)軔，一直持續(xù)至今，現(xiàn)已形成文化教育人類學(xué)、哲學(xué)教育人類學(xué)、心理教育人類學(xué)等理論流派林立的繁榮景象。不同學(xué)派所秉持的視角不一，但無論是文化角度，還是思辨的、形而上的角度，抑或生理、心理等其他角度6，最終無一例外均落腳于“人與教育的關(guān)系”這一本體問題。據(jù)此，教育人類學(xué)自始至終都是直面人，為了人，并聚焦于教育中人的發(fā)展。

2.教育人類學(xué)作為跨學(xué)科

教育人類學(xué)自實(shí)現(xiàn)學(xué)科化以來，逐漸凸顯出跨學(xué)科、多學(xué)科、跨多學(xué)科三大特征。

（1）教育人類學(xué)的跨學(xué)科性

教育人類學(xué)將人類學(xué)的理論與方法根植于教育沃土，強(qiáng)調(diào)對教育中人自身的生存與發(fā)展問題的關(guān)切，意在通過審視教育與人類進(jìn)化、文化演進(jìn)間的關(guān)系7，探尋社會文化整體背景下教育生成與人類發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。8 與此同時(shí)，教育人類學(xué)秉承人類學(xué)的血脈，既重視親歷教育現(xiàn)場收集資料，又強(qiáng)調(diào)基于特定的教育問題對資料進(jìn)行理論挖掘與建構(gòu)。由此，教育人類學(xué)彰顯出跨領(lǐng)域和學(xué)科的知識品性。

（2）教育人類學(xué)的多學(xué)科性

教育人類學(xué)兼容并包，積極從其他學(xué)科中汲取養(yǎng)分，促成多學(xué)科解決學(xué)科領(lǐng)域問題。隨著學(xué)科間的對話交流趨勢愈發(fā)明顯，研究者在學(xué)科以外的鄰近領(lǐng)域?qū)ふ蚁嚓P(guān)的知識工具，以推進(jìn)問題解決。9 在國際教育人類學(xué)界，運(yùn)用維果斯基的心理學(xué)理論開展學(xué)習(xí)問題研究蔚然成風(fēng)。1 作為國際最權(quán)威的教育人類學(xué)刊物，《人類學(xué)與教育季刊》曾以專刊形式展示了相關(guān)研究成果。2 在不同學(xué)科的多重滋養(yǎng)下，教育人類學(xué)得以獲取新的成長力量。

（3）教育人類學(xué)的跨多學(xué)科性

教育人類學(xué)在著力解決本領(lǐng)域問題的同時(shí)，為不同學(xué)科的研究者搭建了一個(gè)共有的交流平臺，助力人類文化的生長與繁榮。有研究曾對1965—2013年間Web of Science發(fā)表的5316篇教育人類學(xué)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)國際教育人類學(xué)研究分布51門學(xué)科。3 這表明教育人類學(xué)研究呈現(xiàn)出較強(qiáng)的跨多學(xué)科性。但值得注意的是，跨學(xué)科研究只是累積的，各學(xué)科以自成一體的方式工作，彼此之間僅是并列關(guān)系。如何實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的合作或整合，避免落入各種具體學(xué)科成果簡單疊加的窠臼，這一問題日益引發(fā)關(guān)注。

3.教育人類學(xué)作為超學(xué)科

憑借整合、參與、問題導(dǎo)向等優(yōu)勢4，新興的超學(xué)科范式逐漸走進(jìn)研究者的視野，由此開拓教育人類學(xué)的未來發(fā)展之路。

（1）教育人類學(xué)超學(xué)科范式的提出

從古希臘至20世紀(jì)40年代，人類知識歷經(jīng)漫長分化，形成涇渭分明的學(xué)科壁壘。5 盡管教育人類學(xué)廣泛吸收了其他學(xué)科的成果，但僅是對各學(xué)科成果的簡單拼裝，嚴(yán)重掣肘學(xué)科的健康發(fā)展。而基于混合本體論、關(guān)系認(rèn)識論和融通方法論的超學(xué)科范式，致力破解現(xiàn)實(shí)難題和創(chuàng)造科學(xué)知識，成為化解學(xué)科發(fā)展困境的良方。為了解決教育不平等、教育政策偏見并達(dá)成學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性雙重一致，教育人類學(xué)的超學(xué)科范式應(yīng)運(yùn)而生。6

（2）教育人類學(xué)超學(xué)科性的內(nèi)涵

所謂教育人類學(xué)的超學(xué)科性，是指研究者基于現(xiàn)實(shí)問題的需要，運(yùn)用超學(xué)科范式打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)不同知識間的深度整合。作為一種新興的研究范式，超學(xué)科有別于多學(xué)科中其他組群的個(gè)人知識總和，亦非跨學(xué)科中已有學(xué)科的交叉部分，而是在整合的基礎(chǔ)上，生成一個(gè)超越性的學(xué)科新形態(tài)。7 借助超學(xué)科范式，教育人類學(xué)將多學(xué)科知識融為一體，創(chuàng)生出全新的知識，致力于對生活世界中存在的復(fù)雜問題的整體把握與協(xié)調(diào)解決。

（3）教育人類學(xué)超學(xué)科性的彰顯

長期以來，單向互動(dòng)關(guān)系一直存在于教育人類學(xué)與其他學(xué)科之間。各學(xué)科往往作為資源供給方，很少吸收、利用其他學(xué)科的成果，這不利于學(xué)科生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。8 超學(xué)科范式的出現(xiàn)，促使學(xué)科互動(dòng)走向多元、多向、多維。教育人類學(xué)在自身發(fā)展的同時(shí)，以其獨(dú)特的知識體系與方法反哺其他學(xué)科，給予合作者新視角。

二、教育人類學(xué)超學(xué)科范式的概念

在哲學(xué)和科學(xué)共同作用下，教育人類學(xué)超學(xué)科范式已在歷史進(jìn)程中建構(gòu)起豐富的概念內(nèi)涵。由淺入深地包含基本術(shù)語定義、哲學(xué)人類學(xué)原理和神經(jīng)科學(xué)原理的三維內(nèi)涵。

1.教育人類學(xué)超學(xué)科范式的定義

教育人類學(xué)發(fā)展歷史悠久，學(xué)科內(nèi)涵復(fù)雜深?yuàn)W。從詞源看，“教育人類學(xué)”以“教育”作為定語來劃定問題范圍，“人類學(xué)”則為前者提供學(xué)科原理、內(nèi)容和方法等。1 從含義看，“教育人類學(xué)”為關(guān)系概念，反映教育學(xué)系統(tǒng)與人類學(xué)系統(tǒng)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。從研究取向看，目前有哲學(xué)人類學(xué)取向、體質(zhì)人類學(xué)取向和“社會—文化”人類學(xué)三大取向。2 超學(xué)科哲學(xué)范式（Transdisciplinary Philosophy-of-Science Paradigm，TPS-Paradigm）最早由科學(xué)哲學(xué)家婺亞娜（Uher，J.）在個(gè)體研究領(lǐng)域提出，彰顯并聚焦于世界的“性格”。3 教育人類學(xué)超學(xué)科范式這一概念中蘊(yùn)含著婺亞娜的超學(xué)科哲學(xué)，生成了彰顯世界萬事萬物“文化性格”的嶄新視角。

立足教育人類學(xué)場域，其超學(xué)科范式凸顯了教育或?qū)W習(xí)世界中復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的“學(xué)習(xí)文化性格”，涵蓋“對象—問題—方法—成果”四層范式內(nèi)涵。在研究對象上，其超越傳統(tǒng)研究實(shí)體限制而深層關(guān)注教育與學(xué)習(xí)生活現(xiàn)場的文化性格成長，彰顯了“教育”與“學(xué)習(xí)”兩個(gè)相互聯(lián)系又相互區(qū)分的生命場域;在研究問題上，其試圖在教育與學(xué)習(xí)活動(dòng)中挖掘新型共通性問題簇，直抵學(xué)習(xí)環(huán)境中真實(shí)教育活動(dòng)規(guī)律;在認(rèn)識方法上，其在探索中逐漸形成融匯質(zhì)性、量化、行動(dòng)、文獻(xiàn)等諸多研究方法的超學(xué)科融會性混合方法群，以通達(dá)交互活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，開辟“教育”與“學(xué)習(xí)”兩個(gè)方面應(yīng)答問題的有效路徑;在認(rèn)識成果上，其旨在創(chuàng)生有效教育與學(xué)習(xí)知識，彰顯教與學(xué)的專業(yè)化，實(shí)現(xiàn)教育共同體成員的知性能力成長。4 比如課目教育學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和課目學(xué)習(xí)知識（Learning Content Knowledge，LCK），即超越課目主題知識而關(guān)涉其“可教性”和“可學(xué)性”維度的特殊課目內(nèi)容知識。5

2.教育人類學(xué)超學(xué)科范式的哲學(xué)原理

哲學(xué)人類學(xué)一直試圖探討“人是什么”的重大哲學(xué)問題，而蘭德曼（Landmann，M.）以文化哲學(xué)視角提出該領(lǐng)域的四大命題6，從哲學(xué)根源上全面地回答問題：教育人類學(xué)超學(xué)科范式何以可能？

（1）總體原理：人是文化的存在

從文化視角看，個(gè)人主觀性與文化客觀性有機(jī)交融。在靜態(tài)層面，兩者統(tǒng)一凸顯人的突出特征——文化性;在動(dòng)態(tài)層面，人與文化之間循環(huán)往復(fù)的“創(chuàng)造者—?jiǎng)?chuàng)造物”關(guān)系反映出社會更迭、歷史發(fā)展、傳統(tǒng)承新。文化哲學(xué)揭示人之存在是處于諸多矛盾中的發(fā)展體，而文化為之貫通，凸顯為超學(xué)科范式的總體原理。

（2）空間拓展：人是社會的存在

社會形式是某一文化的具體表達(dá)7，即社會是特殊文化。文化學(xué)習(xí)是一種社會學(xué)習(xí)形式8，若人孤立存在，未與他者聯(lián)系，則文化學(xué)習(xí)不能發(fā)生，文化存在不可形成。這一命題由文化延及社會，將個(gè)體與群體相聯(lián)系，在空間維度厘清并優(yōu)化超學(xué)科范式觀照下教育人類學(xué)發(fā)展的共時(shí)態(tài)要素及其關(guān)系。

（3）時(shí)間演進(jìn)：人是歷史的存在

正如人的文化特性所彰顯，人在創(chuàng)造豐富更迭的文化的過程中成為歷史性的存在，這是人關(guān)于歷史與未來的辯證統(tǒng)一的命題，即人在歷史的發(fā)展動(dòng)態(tài)進(jìn)程中，因不同的文化處境而擁有不同的歷史角色。因此，通過文化聯(lián)結(jié)，歷史以歷時(shí)態(tài)要素而存在于人的發(fā)展之中，為超學(xué)科范式研究人的完整存在提供歷時(shí)維度。

（4）超越發(fā)展：人是傳統(tǒng)的存在

傳統(tǒng)指被保存在一定群體中，并為后代所運(yùn)用的文化形式。1 人是文化的存在，必然是傳統(tǒng)的存在。鑒于文化傳承發(fā)展，傳統(tǒng)必將與創(chuàng)造相抗衡，并由創(chuàng)造經(jīng)歷超越而發(fā)展，這與超學(xué)科范式打破學(xué)科限制的廣闊視角相呼應(yīng)，由此提供具有超越意義的傳統(tǒng)維度。

以上四大命題，共同構(gòu)建了人作為文化生物的完整性。2 基于構(gòu)建教育人類學(xué)的超學(xué)科范式哲學(xué)原理體系，如圖1所示：

3.教育人類學(xué)超學(xué)科范式的科學(xué)原理

21世紀(jì)以來，由于神經(jīng)科學(xué)研究迅猛發(fā)展，且心理學(xué)和社會學(xué)以及人類學(xué)積極呼應(yīng)，新鮮力量不斷融入，彰顯出教育人類學(xué)超學(xué)科范式的科學(xué)原理——“身體—社會—心智”融合實(shí)在觀。

（1）“教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”推動(dòng)教育人類學(xué)超學(xué)科范式的形成

教育領(lǐng)域的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)持續(xù)百年?！敖逃茖W(xué)”開創(chuàng)者赫爾巴特（Herbart，J.E.）將心理學(xué)與哲學(xué)作為系統(tǒng)教育學(xué)科成立的基礎(chǔ)3，后經(jīng)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)發(fā)展，確定其泛指研究范式之科學(xué)性的內(nèi)涵，教育人類學(xué)也隨著人類學(xué)研究范式在教育領(lǐng)域運(yùn)用而生。為促進(jìn)多學(xué)科及其學(xué)科間性相互學(xué)習(xí)，有效整合，凸顯兼容性特點(diǎn)，教育人類學(xué)已逐漸演化出系統(tǒng)而科學(xué)的超學(xué)科范式的發(fā)展趨勢。

（2）教育人類學(xué)超學(xué)科范式擁有神經(jīng)科學(xué)/生理學(xué)原理

神經(jīng)科學(xué)為教育學(xué)與人類學(xué)的理論聯(lián)結(jié)與實(shí)踐融合提供新渠道。從理論視角而言，教育神經(jīng)科學(xué)試圖聯(lián)結(jié)人類的“心智—大腦—教育”4，為以神經(jīng)科學(xué)為橋梁的現(xiàn)代人類學(xué)研究范式建構(gòu)提供重要參照。從實(shí)踐視角而言，人類學(xué)理論和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)方法論可作為探索文化學(xué)習(xí)的神經(jīng)結(jié)構(gòu)的工具。1因此，教育人類學(xué)超學(xué)科范式內(nèi)含“身體—社會—心智”融合實(shí)在的生理學(xué)原理，其中，身體對應(yīng)物質(zhì)層面的生理學(xué)，社會對應(yīng)文化環(huán)境的社會學(xué)，心智對應(yīng)教育/學(xué)習(xí)的教育學(xué)。

（3）教育人類學(xué)超學(xué)科范式促進(jìn)“教育科學(xué)化”的發(fā)展

教育人類學(xué)超學(xué)科范式以系統(tǒng)超越性和自然科學(xué)性，推動(dòng)教育科學(xué)化的長足發(fā)展。一方面，教育人類學(xué)的跨學(xué)科研究內(nèi)容、方法、原則等批判性發(fā)展，逐漸生成教育人類學(xué)所特有的新興概念、學(xué)科原則和研究方法等。2 另一方面，教育人類學(xué)超學(xué)科范式融入包含神經(jīng)科學(xué)在內(nèi)的諸多自然學(xué)科的研究方法與原則，并逐漸發(fā)展成為具有自然科學(xué)特性的教育人類學(xué)的超學(xué)科研究方法論。3

三、教育人類學(xué)超學(xué)科范式的方法

教育人類學(xué)在概念引領(lǐng)下發(fā)展了新穎的有效方法論。它圍繞“完整教育”，賦予人類行動(dòng)關(guān)懷，以超學(xué)科范式審視新型共通性問題簇，綜合科學(xué)的方法技術(shù)，達(dá)成教育理想的升華。

1.教育人類學(xué)超學(xué)科范式的“行動(dòng)關(guān)懷”

把握方法群促成人類發(fā)展尤為重要。4 教育人類學(xué)超學(xué)科范式作為新興方法論，力求施以人類更為完整的教育，既有“教”更有“育”。

（1）關(guān)懷人類心智教化

“教化以成人”是隨教育人類學(xué)發(fā)展而來的新理想，也使其成為基礎(chǔ)之學(xué)與應(yīng)用之學(xué)的結(jié)晶。5 教化理想關(guān)照人類心性與智性的雙重成長，受其影響，教育人類學(xué)探討人的可教化性與可研究性，亦反身成為人類自主存在與發(fā)展的基礎(chǔ)學(xué)科。此外，教育人類學(xué)力求在現(xiàn)場研究與邏輯思辨間尋求平衡，綜合多學(xué)科以形成超學(xué)科視角，促進(jìn)個(gè)體知識習(xí)得，從而成為探究人類教育的實(shí)踐性學(xué)問。6 心智教化平衡了人類與教育的和諧發(fā)展，映射出教育人類學(xué)最為純粹的教育本質(zhì)。

（2）關(guān)懷人類身體養(yǎng)育

早在20世紀(jì)80年代初期，武爾夫（Wulf， C.）就以“身體回歸”開始了歷史人類學(xué)研究。7 而后，體質(zhì)人類學(xué)依托身體彰顯生物屬性，并通過人類的創(chuàng)造性行為加速其社會化進(jìn)程。8 社會文化人類學(xué)中，由社會屬性延伸而來的身體又借助感官活動(dòng)作用于社會建構(gòu)的實(shí)現(xiàn)。9 教育人類學(xué)則將身體視為個(gè)體生命存在的精神載體，追求將個(gè)體生命注入人類生命中的“不朽”境界。10 上述三種屬性對應(yīng)身體的“本我”“自我”與“超我”三種狀態(tài)，恰如其分地體現(xiàn)出對人類身體養(yǎng)育的關(guān)懷。

（3）關(guān)懷人類完整教育

教育人類學(xué)既研究教育中的整體人，還研究整體人的教育。它以整合異域科學(xué)成果為首要條件，再使用超學(xué)科范式認(rèn)識人類，依托心智教化與身體養(yǎng)育，實(shí)現(xiàn)既“教”且“育”的整體人的教育。1 心智教化通過智力因素與非智力因素的內(nèi)在完善，促成人類外在形象的豐滿以形成理想人格。而身體養(yǎng)育作為人類感受理解、價(jià)值判斷等要素的催化劑，又推動(dòng)心智能力在教育實(shí)踐中生成發(fā)展。人類身心發(fā)展的意義正在于對完整教育的肯定，心智與身體的和諧共生方能形塑全面發(fā)展的人。

2.教育人類學(xué)超學(xué)科范式的“問題視域”

人工智能技術(shù)使得傳統(tǒng)人類學(xué)習(xí)與教育問題的研究面臨前所未有的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。而超學(xué)科范式直面新型共通性問題簇的復(fù)雜背景，通過對其原理與路徑的探索來促進(jìn)教育人類學(xué)向縱深發(fā)展。

（1）新型共通性問題簇

異域科學(xué)在跨學(xué)科乃至多學(xué)科進(jìn)路中建構(gòu)起超學(xué)科理想。超學(xué)科觀照便具有多樣而迭代的視角，映現(xiàn)出了新型共通性問題簇。2 文化全球化及社會流動(dòng)變遷背景下，異域科學(xué)史無前例地面臨一系列新型共通性問題簇。3 其一，大數(shù)據(jù)時(shí)代呼吁運(yùn)用現(xiàn)場研究、民族志撰寫、理論構(gòu)建等方法走出書齋，獲得對教育和人性的深度理解。4 其二，教育的國際化亟待研究者拓寬學(xué)術(shù)格局與研究領(lǐng)域。而如何以獨(dú)特的視角與態(tài)度來認(rèn)識分析問題，以形成更具價(jià)值的研究成果，仍需不懈求索。

（2）新型共通性問題簇的發(fā)現(xiàn)

經(jīng)濟(jì)全球化雖帶來國際化、自由化等思潮，但學(xué)科發(fā)展壁壘猶存。這促使研究轉(zhuǎn)向建立一種新型范式，以獲得對價(jià)值倫理的一致認(rèn)識。5 而世界文化同樣深刻影響著教育與人類的存在與發(fā)展。文化間性作為多元整體不可泯滅的特性，其致力于建構(gòu)融通的話語體系，從而達(dá)致多元文化的辯證契合。6 文化整體性的開放姿態(tài)與革新求變，又促使不同學(xué)科采用跨文化視角構(gòu)建新型教育體系。7 通過個(gè)性基礎(chǔ)上的融通對話深入審視新型共通性問題簇，已然成為教育人類學(xué)的內(nèi)生剛需。

（3）新型共通性問題簇的探索

以唯物辯證法與人本主義理論為原理，借助共同體與行動(dòng)研究另辟方法論蹊徑的教育人類學(xué)，自始至終緊扣異域科學(xué)中的新型共通性問題。圍繞新型共通性問題簇，基于共同范式的異域科學(xué)研究者，通過參與、活動(dòng)、反思、會話等形式建立起科學(xué)研究與共同體的超學(xué)科聯(lián)系。

3.教育人類學(xué)超學(xué)科范式的“方法技術(shù)”

作為一門綜合應(yīng)用型學(xué)科，教育人類學(xué)致力于理論建構(gòu)與實(shí)踐探索。8 因此，教育人類學(xué)超學(xué)科范式關(guān)照實(shí)然與應(yīng)然的融合探索，采納適切的方法技術(shù)，使得教育經(jīng)驗(yàn)煥然一新。

（1）研究者與研究對象

教育人類學(xué)研究者主要以“局內(nèi)人”與“局外人”兩種身份存在。局內(nèi)人能厘清及領(lǐng)會本土概念，但易缺乏獨(dú)特洞見。9 局外人可知悉事物整體概貌，卻因文化差異而難以有情感共鳴。而作為局內(nèi)人中的局外人的研究者，則能擺脫此困境。1 譬如英國文化人類學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinowski，B.）為深入了解當(dāng)?shù)厣鐣幕x擇長期居住，以求對該社區(qū)文化做出接近實(shí)事的解釋。2 教育人類學(xué)借助超學(xué)科范式賦予研究者多元?jiǎng)討B(tài)的身份，與研究對象一同建構(gòu)起一個(gè)集生成性與發(fā)展性于一身的“人類實(shí)在”。

（2）數(shù)據(jù)收集分析方法

超學(xué)科范式以質(zhì)性研究為經(jīng)，定量研究為緯，延伸研究方法。教育人類學(xué)者最初遵循人類學(xué)的他者研究方法，而后又增加田野研究、民族志及心理學(xué)等研究方法。3 他者研究主要用于少數(shù)民族教育研究。4 田野研究關(guān)注文化的差異性與發(fā)展性，被視為理論落地、文化探尋的有效方式。民族志幾近為人類學(xué)的學(xué)科標(biāo)志5，而心理學(xué)等學(xué)科方法又提供了研究設(shè)計(jì)與技術(shù)，增強(qiáng)超學(xué)科的底氣。6 總之，教育人類學(xué)通過“質(zhì)量融合”的方法，為理解教育過程提供了更為獨(dú)特而詳實(shí)的研究視角，助力達(dá)成“尋找真實(shí)”的目標(biāo)理想。

（3）資料信效度

超學(xué)科范式強(qiáng)調(diào)以三角印證或多重印證為手段，以檢驗(yàn)數(shù)據(jù)的信效度。所謂三角印證，是指從多角度實(shí)地考察社會現(xiàn)象，求證客觀事實(shí)。7 而多維比較正是多重印證的初始形態(tài)，因研究者開始關(guān)注不同學(xué)科、交叉學(xué)科甚至超學(xué)科，緊扣經(jīng)濟(jì)形態(tài)、政治體制、文化類型等開展主題研究，多維比較從而進(jìn)入高級階段——多重印證。

四、教育人類學(xué)超學(xué)科范式的啟示

具有關(guān)懷人類完整教育的行動(dòng)關(guān)懷，新型共通性問題簇的問題視域和融通式混合的方法群等特征的教育人類學(xué)超學(xué)科范式，為新時(shí)代教育改革與發(fā)展提供了重要啟示。

1.教育目的改革：走向關(guān)懷人類完整教育

教育人類學(xué)超學(xué)科范式所體現(xiàn)的行動(dòng)關(guān)懷，賦予“行動(dòng)中的人”以心智的教化及身體的養(yǎng)育。心智教化是奠定學(xué)生“文化基礎(chǔ)”不可或缺的部分。具體而言，心智教化主要通過情感、意志、信念等非智力因素與注意、觀察、想象等智力因素的內(nèi)在完善，促使人類形成對自我的正確認(rèn)知，學(xué)會自我教育，進(jìn)而豐滿外在形象，形成理想人格。而完整發(fā)展中“自主發(fā)展”領(lǐng)域包含重要的“健康生活”維度，體現(xiàn)了新時(shí)代教育對身體養(yǎng)育的關(guān)注。身體養(yǎng)育旨在促進(jìn)學(xué)生身體機(jī)能的成熟與完善。而作為人類感受理解、價(jià)值判斷等要素的生理基礎(chǔ)，身體養(yǎng)育也具有推動(dòng)心智能力在人類社會的教育實(shí)踐中生成及發(fā)展的作用。因此，教育人類學(xué)超學(xué)科范式下的完整教育，力求施以人類更為完整的全面教育，通過心智教化與身體養(yǎng)育相互作用，實(shí)現(xiàn)既“教”且“育”的整體人的教育，彰顯出新時(shí)代“教化育人”的終極旨趣。

2.教育內(nèi)容改革：構(gòu)建共通性教育問題簇

新時(shí)代教育改革與發(fā)展目標(biāo)的關(guān)鍵是，學(xué)生不僅在校表現(xiàn)優(yōu)秀，而且走出校園后能夠工作、生活美滿。因此，新時(shí)代的教育需要培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)生活情境中學(xué)習(xí)、掌握并靈活運(yùn)用知識、技能，以解決源自現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜問題的能力。8 為滿足這一培養(yǎng)需求，教育內(nèi)容的選擇不應(yīng)局限于某個(gè)學(xué)科，而應(yīng)走向多學(xué)科交融形成的共通性教育問題簇。因?yàn)閷W(xué)科研究更多關(guān)注到現(xiàn)實(shí)的某一層面或某些碎片，而新時(shí)代的教育是為了讓學(xué)生了解當(dāng)今世界，其中一個(gè)必要條件是知識的統(tǒng)一。共通性教育問題簇則關(guān)涉現(xiàn)實(shí)問題的多個(gè)層面，融合學(xué)科的深度和跨學(xué)科的廣度，為知識實(shí)現(xiàn)過程打開了新的視野。此外，對源自現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜問題的討論，激勵(lì)著學(xué)生嘗試更高級的表達(dá)形式。像“全球變暖”這樣的環(huán)境問題涉及許多學(xué)科——政治學(xué)、地球科學(xué)、海洋學(xué)、氣象學(xué)、環(huán)境和生物科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、文化和語言、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)、冰川學(xué)、人類學(xué)等。基于新型共通問題簇的主題式內(nèi)容組織是通過多學(xué)科間的跨域凝力，讓學(xué)生聚焦在“環(huán)境問題”這一復(fù)雜問題的解決上。而隨著對問題的探索和發(fā)展，學(xué)生將有可能獲得多維度能力的發(fā)展。

3.教育方法改革：融通式混合教育方法群

伴隨著新時(shí)代教育內(nèi)容選擇和組織方式改變，面向新時(shí)代的教育方法也亟須變革。超學(xué)科的方法為處理復(fù)雜的教育問題提供了一個(gè)開放且靈活的框架。人類實(shí)踐和科學(xué)發(fā)展表明，世界是普遍聯(lián)系的有機(jī)整體。1 因此，復(fù)雜問題的解決并非僅靠一“科”之力，而需溝通關(guān)涉主體和環(huán)境的眾多學(xué)科，進(jìn)而把握教育事物本身的客觀聯(lián)系。借鑒超學(xué)科范式中融通式混合的方法群的思路，新時(shí)代教育方法需要融通多學(xué)科的教學(xué)方法，創(chuàng)新出適用于特定復(fù)雜問題的融通式的混合方法群。其中，探究性教學(xué)過程中對信息或數(shù)據(jù)的處理，有助于培養(yǎng)學(xué)生的“陳述性思維”，而在基于問題的教學(xué)過程中，學(xué)生在頭腦中分析特定目標(biāo)信息時(shí)訓(xùn)練其“程序性思維”。在反思性教學(xué)中，學(xué)生對思維過程進(jìn)行思考和討論，有助于元認(rèn)知的培養(yǎng)。融通式混合方法群中培養(yǎng)的靈活思維習(xí)慣可以轉(zhuǎn)移到其他復(fù)雜多維的問題上，使學(xué)生學(xué)會處理生活中遇到的復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的問題。

自興起至今，人們對教育人類學(xué)的形態(tài)認(rèn)識經(jīng)歷了從獨(dú)立學(xué)科到跨學(xué)科的歷程。如今，在超學(xué)科哲學(xué)理念觀照下，教育人類學(xué)認(rèn)識的超學(xué)科范式形態(tài)特征得以彰顯。在知識和技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代，教育人類學(xué)的超學(xué)科范式在新興技術(shù)支持下，成為相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的研究者解決復(fù)雜問題的有力工具，也為新時(shí)代教育改革與發(fā)展提供了新啟示。在未來發(fā)展中，教育人類學(xué)的超學(xué)科范式將在與不同學(xué)科的交融過程中日益成熟和完善。