中學作文深度教學：互評設計與實施

汪多維

摘 要 作文互評是作文講評教學的方式之一。借助互評設計，能夠促進學生對學習內(nèi)容進行深度理解;通過合作學習，可以幫助學生將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng);在邊評邊學的過程中，學生能夠?qū)Α皩W”進行更充分的反思。同時也對教師專業(yè)素養(yǎng)提出更高要求，教師應遵循對話和反思指導原則，有序進行互評設計與實施，促進深度教學，提升學生語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞 深度學習;合作學習;反思;對話

作文互評是作文講評教學的方式之一，對提升學生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義。但是當前中學階段的作文互評還存在以下突出問題：教師“指導”身份缺位導致教與學的關系失衡;互評細則與要求模糊導致其指導性不強、評價效度低;互評過程對話性弱，師生、生生“交互”程度不高，學生參與度低;反思程度不夠，學生沒有能夠?qū)斍八鶎W內(nèi)容與個人知識進行深度鏈接?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》指出“評價不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內(nèi)在的學習品質(zhì)。注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養(yǎng)?！雹僖虼?，如何在作文講評中“引導學生學會學習”，怎樣促進學生“自覺提升”語文核心素養(yǎng)，是當前作文教學亟待解決的問題。

一、作文互評的價值

采取作文互評的教學形式旨在促進深度教學，發(fā)展學生深度學習的能力?！八^深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程?！雹谧魑幕ピu何以促進深度學習？其價值體現(xiàn)在何處？本文將從四個方面進行闡釋。

借助互評設計，促進學生對學習內(nèi)容進行深度理解。作文互評教學包括互評設計與實施兩個部分，互評設計主要指整體互評流程設計和互評表設計，后者是整個互評的關鍵所在。一個好的評價量表可以將難解的寫作知識外顯并細化于其中，指導性強、可操作度高，能夠增加學生參與學習挑戰(zhàn)的信心。設計評價量表時，學生首先需在教師的幫助下對“哪些是評價作文的關鍵知識點”進行思考，討論并制定評價細則，之后遵循合作學習的要求完善互評表設計。在此過程中，學生由往常的被動接受“是什么”變?yōu)橹鲃犹剿鳌盀槭裁催@樣”“如何更好”，既是學習者又是教授者，“通過切實的以教學內(nèi)容為中介的相互協(xié)同作用，教與學雙雙實現(xiàn)由潛在而外顯、由可能向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)變”③，促進學生在教學相長中不斷反躬自問，既加深了對學習內(nèi)容的理解，又進一步完善了自我。

通過合作學習，促進知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化?！罢Z文深度學習非常倚重通過探究學習合作完成學習任務”④，互評是合作學習的一種，為了更好地發(fā)揮其優(yōu)勢，教師采用小組教學的形式，“通過讓學生共同學習，來實現(xiàn)學生個體以及學生彼此之間學習效果的最大化”⑤。在實際作文教學中，互評必須考慮以下要素：反思寫作知識、明確個體任務、有效的團隊協(xié)作、批判性思維培養(yǎng)以及多維度的情感互動?；诖?，教師給予明確指導，學生進行有序合作，進而發(fā)展認知能力、人際交往能力等。在這一過程中，處于主體地位的學生通過參與教師精心設計的學習流程，激活已有的個人知識，與自身對話、與他者對話、與客體對話，全身心地投入到作文互評中，獲得新的內(nèi)在體驗與發(fā)展，促進知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

邊評邊學，促進學生對“學”進行批判性反思?！啊此际侵笇W習者覺悟到自己學習的意義與價值并于他者分享”⑥，強調(diào)學生在學習過程中的達成感、自我效能感以及協(xié)同學習的愉悅感。作文互評借鑒了“學本評估”的模式，圍繞“為什么評估？評估什么？使用哪些方法評估？如何保證評估質(zhì)量？怎樣運用評估結果？”⑦進行設計與實施，將單一的分數(shù)評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u估的方式，激發(fā)了同學們參與互評的興趣，也增加了他們的寫作信心。與此同時，每一張互評表既是評價表更是學生個人的定制化學習設計，每一次互評既有學的過程也有評的提升，學生可以借此對自己的學習進行元認知監(jiān)控，邊評邊學，及時反思。在互評表設計環(huán)節(jié)，學生將當前如何制定互評表與以前作文課的學習內(nèi)容聯(lián)系起來進行反思;在“推優(yōu)分享”環(huán)節(jié)，學生將經(jīng)過互評修改后的作文與之前的習作進行對比點評，體悟與分享作文互評對于自身或他者的學習意義和價值，這些都是學生調(diào)控自我學習的表現(xiàn)，是對“學”的批判性反思，最終指向語文核心素養(yǎng)的提升。

發(fā)揮教師引領作用，促進教師自覺提升專業(yè)素養(yǎng)?！敖處煹慕虒W意識與能力水平，決定著學生能否發(fā)生深度學習?！雹嘣谶M行作文互評教學前，教師會根據(jù)學生實際學習情況進行學習目標和學習過程的預設，為接下來的教學打下良好基礎;在互評的主要過程中，學生在老師的引領下，依據(jù)現(xiàn)有的知識和能力參與互評表的制定及作文互評，在不斷思考與反復修改中邊評邊學，實現(xiàn)教學的生成;在互評活動的最后階段，教師還會為學生進行學習反思創(chuàng)造良好氛圍，整個教學過程體現(xiàn)了教師的教與學生的學之間的“相待”與“相成”。因此，師生間彼此成就的作文互評設計與實施對教師素養(yǎng)提出了更嚴格的要求，促使教師自覺提升個人專業(yè)素養(yǎng)，進一步促進作文深度教學，引領學生全面發(fā)展。

二、作文互評設計的原則與思路

作文互評教學是基于深度學習理論展開的，支撐深度學習的兩根支柱分別為“對話指導與反思指導”⑨，據(jù)此，互評設計應堅持“對話”和“反思”的指導原則，給予教學充分的對話空間（與自身對話、與他者對話、與客體對話），激勵學習者積極反思，體悟?qū)W習樂趣與價值。具體設計思路如下：

第一，預設階段。在正式開課之前，教師需閱覽全部或部分學生的作文，發(fā)現(xiàn)學生作文存在的突出問題，選定課題，預設學習目標，設計學習任務，為接下來的“對話”做準備。

第二，生成階段。（1）正式上課時，教師依據(jù)學生習作材料進行啟發(fā)式教學，引導學生通過探究合作式學習發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，初步生成互評小目標。（2）教師分發(fā)小組空白互評表，學生按要求填寫“評價細則”，完善“互評表”。（3）啟動互評模式，學生按小組約定或隨機互換習作，按照具體要求進行點評，完成后由組長審核并交與老師。（4）教師審閱互評表，并根據(jù)實際情況給出具體建議，可采取紙質(zhì)版批語或約談評價人、寫作人的方式給出建議。（5）將互評表以及習作發(fā)回給學生本人進行修改，并再次進入小組互評流程，完成再次修改與點評后交與老師終評。第二個階段的設計，為教學預留了充分的對話空間，師生共同參與，小組內(nèi)部深度協(xié)作，整體過程是動態(tài)生成的。

第三，反思階段。在教師的指導下，學生代表討論制定出適合本班或本次實際情況的推優(yōu)準則和步驟，各組根據(jù)本組實際情況按照具體要求派出代表進行“推優(yōu)分享”。

三、具體實施：以《論據(jù)的力度》為例

請根據(jù)材料內(nèi)容（此處材料略），圍繞“偏見與真相”寫一篇文章，反映你的體驗與思考。要求：自擬標題，自選角度，確定立意;不要套作，不得抄襲;不得泄露個人信息;不少于800字。

依據(jù)學生的習作情況，教師發(fā)現(xiàn)學生在論據(jù)的選用與分析方面存在較大問題，突出體現(xiàn)為：論據(jù)選用不夠準確，對論據(jù)的分析不夠深入，導致論據(jù)缺乏力度，于是教師最終選定了“論據(jù)的力度”這一課題。正式上課時，學生按照往常的作文互評小組坐好，并在教師的啟發(fā)和小組成員的合作下完成相關學習任務。

【學習任務一】閱讀下列學生習作里的論據(jù)（五則論據(jù)略）并協(xié)作完成以下工作：（1）哪些論據(jù)更具說服力？請闡述理由。（2）總結并分享有說服力的論據(jù)具備哪些特點？（3）完成表1。

學生拿到論據(jù)素材經(jīng)過思考討論很快發(fā)現(xiàn)了五則論據(jù)的問題，現(xiàn)摘錄兩則論據(jù)及學生點評如下：

論據(jù)一：偏見蒙蔽真相，真相卻因偏見而欲辨欲明。伽利略的自由落體實驗可能早已路人皆知?？墒欠裣脒^，若沒有人們對伽利略的偏見，比薩斜塔下能有如此之多真理的見證者嗎？能引起社會的巨大反響嗎？——學生點評：論據(jù)說服力不足，“偏見蒙蔽真相”這一觀點沒有在論據(jù)里體現(xiàn)出來。

論據(jù)二：偏見是一座高聳入云的高山，我們是愚公。只有堅定不移地挖掘、鍥而不舍地前行，才能翻越偏見的大山?！吧街厮畯鸵蔁o路，柳暗花明又一村?！碑斘覀儧_破偏見的那一刻，我們便能探求到偏見背后的真相了。——學生點評：“愚公翻越偏見大山”的論據(jù)不準確;“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”也不準確，其表達人生變化發(fā)展的某種規(guī)律性，逆境中蘊含希望，側重于“絕處逢生”的希望，但前面強調(diào)“堅定不移”“鍥而不舍”的精神，前后意思不一致，且不能與“偏見”較好吻合，沒有說服力。

各小組在分享完畢、全班同學以及教師點評之后，最終總結出有說服力的論據(jù)的關鍵特點，并接著完成表2。整個“學習任務一”，教師利用學生的現(xiàn)有作文素材啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學生能動性，避免讓學生僅僅只是完成作文評價任務，盡量幫助學生成為寫作學習的主人。

【學習任務二】各小組在表1的基礎上合作完成表2。要求：（1）四人一組，先完成“評價細則”，接著進行組與組之間的互評。（2）初評環(huán)節(jié)每人需要完成評分、文字點評以及至少一處修改建議。文字點評可以結合評價細則對文章進行點評，也可以交流思想和看法。（3）小組初評結束后將作文與互評表交與教師，由教師給出初評建議。（4）教師將作文發(fā)回給原小組成員，鼓勵同學們積極修改，修改完成后小組可再次提交作文與初評表給互評小組進行再評。（5）小組再評后交與教師進行最終評分。

學生整理的“評價細則”示例：

* 論據(jù)中沒有錯別字（一字扣一分）。

論據(jù)具有真實感且有典型性，貼近實際生活。

論據(jù)準確：事實論據(jù)與論點邏輯一致;使用帶有比喻性質(zhì)的論據(jù)，能準確把握本體和喻體的聯(lián)系;使用的道理論據(jù)能夠與論點吻合。

論據(jù)里有關鍵性詞語，且通過該關鍵詞能夠明了論點和論據(jù)之間的內(nèi)在聯(lián)系。

對論據(jù)的解析很充分，表現(xiàn)在：解讀關鍵性詞語，圍繞論點和關鍵性詞語對論據(jù)展開了分析點評。包括對引用的名篇名句、名人名言進行的再解讀。

邏輯清晰，例如：因果關系、轉(zhuǎn)折關系、遞進關系、歸納推理等。

全文至少使用了三種論證方法來呈現(xiàn)論據(jù)。

從學生整理的評價細則可以看出，學生通過合作學習已經(jīng)有了對有力度的論據(jù)的較清晰的理解，在這個基礎上進行互評，則可以使學習目標更加明確，學習成就感也會更強。

在一節(jié)課的時間里，師生可以完成“任務一”全部以及“任務二”的初評環(huán)節(jié)，課程結束時教師將初評表和學生習作收回進行教學反思和點評，之后發(fā)回學生，由學生在課下進行再評。堂上堂下聯(lián)動，教師對學生寫作問題提出改進建議，學生通過與自身、同伴以及教師的對話，在協(xié)同學習環(huán)境下對“論據(jù)何以有力”進行深度思考，加深了對寫作知識的理解，在思維碰撞中明確了接下來的努力方向，增進了師生及同伴間的情誼，發(fā)展個人能力、認知能力和交際能力。

【學習任務三】再利用一堂課進行推優(yōu)分享：（1）互評環(huán)節(jié)完成后，各小組到教師處主動報名參加推優(yōu)分享，根據(jù)小組匯報情況由教師選取四組進行推優(yōu)分享;如果沒有小組主動報名或報名組數(shù)不夠，則隨機抽取小組進行推優(yōu)分享。（2）小組派出兩名代表分享—則“互評—修改—再互評—再修改”的優(yōu)秀案例。要求：寫評價稿，制作課件，課件上寫明組內(nèi)具體分工;分享時間為五分鐘;小組分享過程中全班同學可以隨時舉手互動;分享結束后提交電子版評價稿，形成班級資源庫。（3）分享內(nèi)容：可以分享點評本次的優(yōu)秀習作;可以分享經(jīng)過評改后有很大進步的習作案例。

總之，推優(yōu)分享應堅持從小處著手，循序漸進，目的在于通過分享引導學生積極反思，體會參與的樂趣，看見自己的進步，增強寫作信心。

參考文獻

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[作者通聯(lián)：廣州市執(zhí)信中學]