觀劍識器，漫路求索

付麗娟

摘 要 語文學(xué)習(xí)是一個需要大量閱讀的漫長過程，要真正提升學(xué)生的閱讀能力，長篇閱讀必不可少。而當(dāng)前中國的高中教育中卻缺乏對學(xué)生廣泛閱讀的引導(dǎo)，“偏食”于短篇、短文，望“長”輒止，這并不利于學(xué)生形成健康的閱讀習(xí)慣。本文以美國康涅狄格州（Connecticut）西哈特福德學(xué)區(qū)（West Hartford Public Schools Hall High School）的一節(jié)觀摩課——鑒賞《追風(fēng)箏的人》為例，將其與中國高中課本中常選的《林黛玉進賈府》進行比較，從教材選取、教學(xué)實踐、制度設(shè)計等多個層面進行思考，以便取長補短，促進教學(xué)。

關(guān)鍵詞 “互聯(lián)網(wǎng)+”;中美;長篇;閱讀

“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，語文學(xué)習(xí)也如演奏、觀劍一般，是一個需要大量閱讀的漫長過程，沒有一定數(shù)量的閱讀積累，語感的形成、閱讀能力的提升便無從談起。要真正提升學(xué)生的閱讀能力，長篇閱讀必不可少，而當(dāng)前中國的高中教育中卻缺乏對學(xué)生廣泛閱讀的引導(dǎo)，“偏食”于短篇、短文，望“長”輒止，這并不利于學(xué)生形成健康的閱讀習(xí)慣。

在如今“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，筆者赴美國康涅狄格州（Connecticut）培訓(xùn)期間，著重考察了康州各類教育（包括小學(xué)、初中、高中、特教等）閱讀課的情況，現(xiàn)以西哈特福德學(xué)區(qū)（West? Hartford? Public Schools Hall High School）的一節(jié)觀摩課——鑒賞《追風(fēng)箏的人》為例，將其與我國高中課本中的《林黛玉進賈府》進行比較，力求突出中美在長篇小說閱讀教學(xué)中的差異，以便取長補短，促進教學(xué)。

一、美國課堂呈現(xiàn)

《追風(fēng)箏的人》這節(jié)課主要是教學(xué)生如何鑒賞人物形象。這節(jié)課共有兩個環(huán)節(jié)：

一是教師指導(dǎo)環(huán)節(jié)。上課之初，教師首先用口頭講授與PPT呈現(xiàn)的形式對學(xué)生進行人物形象的鑒賞指導(dǎo)，包括指導(dǎo)學(xué)生如何判斷人物形象，并了解塑造人物形象的方法，如：通過作者敘述的方式，通過人物自身的語言動作描寫、其他人物的側(cè)面描寫來塑造人物形象。然后具體要求學(xué)生用10到15分鐘時間找出至少三處直接表現(xiàn)所分析的人物形象的文字，需要點明是在哪一頁的具體什么位置，用的什么樣的方式來完成人物塑造的。

二是學(xué)生交流環(huán)節(jié)。每個小組分別負(fù)責(zé)阿米爾、哈桑、“颶風(fēng)先生”、拉罕辛不同人物形象的探討，學(xué)生用五分鐘的時間來進行小組內(nèi)交流，然后小組間進行輪換。

老師事先將全班分成四個小組——一組、二組、三組、四組，并且給每個小組的成員都指定編號12345，123號成員在小組討論結(jié)束之后負(fù)責(zé)到其他區(qū)域進行輪換，而4號或者是5號成員則擔(dān)任組長，責(zé)任則是計時，要保證小組成員在每次討論中能夠聚精會神地進行高效討論，并且負(fù)責(zé)回答最后一個問題。輪換時先是1號進行輪換，一組派到二組，二組派到三組，三組派到四組，四組派到一組。第二次輪換時則派出2號，一組派到四組，四組派到三組，三組派到二組，二組派到一組。第三次輪換時則是3號成員的互換，由一組和三組互換，二組和四組互換。這樣的安排保證每個組都有其他三組的成員。

經(jīng)過三次輪換，四個小組都能準(zhǔn)確接收其他小組的討論成果，之后再進行下一個整體性問題的討論。要求用2到3分鐘的時間來完成如下小組討論：為什么在《追風(fēng)箏的人》這本書中阿米爾與哈桑兩個人物互相配合， “颶風(fēng)先生”與拉罕辛相互配合的？要求所有的成員都做筆記，然后由4號或者5號成員向全班同學(xué)作報告。

二、中美課堂比較

由以上課例可以看出，中美課堂上，教師在具體鑒賞技巧技法的指導(dǎo)方面基本相同。但中美課堂卻又展示出很大的不同。

從教材的選取來看，中國的《林黛玉進賈府》是名著《紅樓夢》的節(jié)選部分，屬于斷章取義，同時編寫者根據(jù)進入教材的需要進行必要的增、刪、改、減，不能完全忠實于原著。美國的《追風(fēng)箏的人》則是原著閱讀，更加忠實于作品本身，有助于“培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣、擴大閱讀面、增加閱讀量、提升閱讀品位”①。二者在選材上，都注重經(jīng)典。但對經(jīng)典的選擇中，中國更注重傳統(tǒng)文化的傳承，而美國則更加注重當(dāng)下。對此二者的選擇雖各有所長，但在尊重原著、尊重閱讀者的閱讀體驗方面，中國的做法確有不足。而美國對長篇小說的閱讀恰與我國的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提倡的“整本書閱讀與研討”相符。

而我們對整本書閱讀的重視與提倡并不是僅從“新課標(biāo)”開始的，關(guān)于“整本書閱讀”的研究在新課標(biāo)修訂前就已有討論，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》的“教學(xué)建議”中就明確提過語文教學(xué)“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”②。

為什么整本書閱讀提倡多年，卻舉步維艱？依筆者看來，這不是認(rèn)識問題，不是倡導(dǎo)的問題，而是具體實踐層面與制度設(shè)計層面等多方面問題的反映。

從具體實踐層面而言，中國的教師并非不愿意讓學(xué)生多讀書，閱讀整本書，閱讀長篇作品。當(dāng)今，在高三教學(xué)中，當(dāng)語文學(xué)習(xí)進行了技巧層面的突破之后，學(xué)生在閱讀經(jīng)驗、理解能力等方面的欠缺極為明顯。但如何突破呢？除了多讀書，讀整本書，讀涉及大量人情世故可以間接增加學(xué)生的生活經(jīng)驗的長篇小說是必不可少的。為什么教師不能廣泛要求呢？學(xué)生讀與不讀如何檢測是當(dāng)前面臨的一大難題。單純靠寫“讀書筆記”這樣“憑自覺”的閱讀，給教師增加極重負(fù)擔(dān)的同時，難以調(diào)動學(xué)生的參與。于是，長篇閱讀成為了喜歡語文的同學(xué)才做的事。

吳金昌老師在進行長篇教學(xué)時提出問題：①你相信班上的同學(xué)能讀完全篇嗎？②你相信自己能讀完全篇嗎？③這兩個問題其實代表了當(dāng)今語文學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，學(xué)生不能提前預(yù)習(xí)文章，而課上因教學(xué)時間有限，不可能拿出時間讓學(xué)生進行文本的整體閱讀。對待課本中較長的文章尚且如此，何況是長篇巨著呢！

而在《林黛玉進賈府》課文講完之后，因為對文本極為陌生，學(xué)生對王熙鳳的出場沒有印象，對“探春是誰”仍存疑惑。這樣的語文課正如“無源之水”，只是教師在用水管強行灌輸而已，何來對文本的理解、活用？

為什么美國的高中生在課堂上能對五六十頁的文字進行研討呢？這與他們的課前閱讀是分不開的。為什么他們可以課前閱讀，我們的學(xué)生卻不能呢？這與自覺無關(guān)，與教育設(shè)計有關(guān)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”正在幫助教育走向精細(xì)化、可檢測化。美國的學(xué)校在這一方面早有成熟的經(jīng)驗，他們有專門的公司提供專用智能閱讀軟件，幫助學(xué)校對看似極具彈性的閱讀作業(yè)進行每日監(jiān)控，比如要求一天閱讀半個小時，學(xué)生則需要通過網(wǎng)上答題，由電腦判斷是否過關(guān)來檢測閱讀效果。若不過關(guān)，則可能進入“特殊教育”補課或需要占用假期集中補課。

而中國的老師們所受的檢測困擾，在“互聯(lián)網(wǎng)+”面前，在技術(shù)與教育設(shè)計面前，迎刃而解。

就制度設(shè)計層面而言，不僅要設(shè)置不能完成作業(yè)的處理機制，其他制度，小到集備制度，大到考試制度，都值得我們反思。

集備方面我國更多地將目光聚焦到了知識、內(nèi)容的準(zhǔn)確方面，而美國的集備中，課堂設(shè)計也是在集備中不斷更新的。比如小組合作這一模式已在美國運用多年，而在《追風(fēng)箏的人》這節(jié)課上，不同小組成員之間的三種輪換方式，則是美國教師們最新集備的成果。學(xué)生在小組內(nèi)聽、說、讀、寫各種能力都得到發(fā)展，既能夠充分地表達自己的觀點，又可將同學(xué)的觀點兼收并蓄。小組之間成員交換，過程有趣又有序，小組討論充分高效，學(xué)生之間機會均等，責(zé)任清晰。這樣的合作學(xué)習(xí)是在真正進行探討、碰撞、溝通、構(gòu)建。而我們的課堂上經(jīng)常存在的“為討論而討論”的假合作、假討論現(xiàn)象，恰恰是我們的集備中對教學(xué)設(shè)計重視不足的反映。只有內(nèi)容與形式達到了高度統(tǒng)一，才能形成最好的教學(xué)。

《禮記》有云：“茍日新，日日新，又日新?！苯ㄔO(shè)高效課堂，需要我們不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，更要在教法上進行探討創(chuàng)新，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

而在考試制度方面，近年來語文考試已從加大閱讀量方面對學(xué)生的閱讀水平進行檢測，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，單就長篇小說的閱讀而言，對推薦書目從具體細(xì)節(jié)到批判性閱讀的各方面的考查更有利于學(xué)生閱讀水平的提升。

除此之外，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是不同的，若要達到較好的學(xué)習(xí)效果，在教育制度上增加適當(dāng)?shù)膹椥钥臻g是必要的，比如，根據(jù)學(xué)生的閱讀能力差異，建立分級閱讀體系。對于在閱讀方面難以達到一般要求的學(xué)生，將其納入學(xué)校的“特殊教育”體系，由專門的教師對其進行補課。而“特殊教育”體系的設(shè)立，不僅可以督促學(xué)生學(xué)習(xí)，更可以更好地實現(xiàn)“因材施教”。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景對于長篇小說閱讀的作用

如今，中國已處于互聯(lián)網(wǎng)時代，利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢創(chuàng)新教育發(fā)展，是我們所極力追求的。但在運用過程中，我們也應(yīng)該意識到，互聯(lián)網(wǎng)也是一柄雙刃劍，它會讓人對其產(chǎn)生依賴從而削弱人的思考能力。教學(xué)之中，我們要利用互聯(lián)網(wǎng)，但卻不能被互聯(lián)網(wǎng)所綁架。

在利用互聯(lián)網(wǎng)促進學(xué)生對長篇小說的閱讀方面，閱讀與思考這樣的核心環(huán)節(jié)無法也不能讓互聯(lián)網(wǎng)替代，而對閱讀與思考的檢測、反饋，互聯(lián)網(wǎng)則可以大顯身手。用這樣“倒推”的方式促進學(xué)生對長篇小說的閱讀與思考，恰恰是符合實際需要且為我們所樂見的。

綜合來看， “互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，中美高中生在長篇閱讀上存在著諸多差異，經(jīng)過漫漫長路的求索，我們不妨以他山之石，攻自家之玉，取長補短，促進教育的成熟發(fā)展。

參考文獻

①宋灝江，劉飛.新課標(biāo)為何強調(diào)“整本書閱讀”[J].讀寫月報（語文教育版），2018（1022）.

②中華人民共和國教育部，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

③吳金昌.長文也應(yīng)長教，拓寬文化視野——以《鴻門宴》教學(xué)為例[J].中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2018（3）.

[作者通聯(lián)：山東青島第二中學(xué)]