項目學(xué)習(xí)共同體的理論特質(zhì)與實踐建構(gòu)

劉沖　高鑫悅　賀慧

摘? ?要 項目學(xué)習(xí)共同體是以項目為載體、以高質(zhì)量完成學(xué)習(xí)任務(wù)為目標的整合性教學(xué)組織形式。項目學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源等要素構(gòu)成，具有內(nèi)源性、創(chuàng)生性、實踐性和整合性等特征。項目學(xué)習(xí)共同體的實踐價值在于實現(xiàn)主體性、建構(gòu)性、交往性和改造性的學(xué)習(xí)。項目學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)應(yīng)注重激發(fā)學(xué)習(xí)主體內(nèi)源性學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立共同學(xué)習(xí)愿景，創(chuàng)設(shè)支持學(xué)習(xí)的真情實境，挖掘豐富開放的學(xué)習(xí)資源。

關(guān)鍵詞 項目學(xué)習(xí)? ?學(xué)習(xí)共同體? 理論特質(zhì)? 實踐價值? 建構(gòu)策略

項目學(xué)習(xí)以項目為載體，以合作為主要形式，以學(xué)習(xí)共同體為實施主體，在項目合作中實現(xiàn)多元發(fā)展和個性化發(fā)展，是一種典型的綜合育人形式。探討項目學(xué)習(xí)共同體的理論特質(zhì)和實踐建構(gòu)策略，對提升項目學(xué)習(xí)質(zhì)量和促進項目學(xué)習(xí)方式變革具有重要意義。

一、項目學(xué)習(xí)共同體的理論特質(zhì)

項目學(xué)習(xí)共同體是項目學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)共同體整合的產(chǎn)物，是學(xué)習(xí)與教學(xué)的一種實踐形態(tài)，也是一種學(xué)習(xí)與教學(xué)的操作方式，還是學(xué)習(xí)與教學(xué)的組織形式。

1.項目學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

項目學(xué)習(xí)（Project-based Learning，PBL）是以項目為載體，旨在促進學(xué)習(xí)者綜合素養(yǎng)培育的整合的、延伸的和開放的學(xué)習(xí)。共同體（Community）一詞本是社會學(xué)術(shù)語，后被引入教育學(xué)領(lǐng)域。日本學(xué)者佐藤學(xué)探索了“學(xué)習(xí)共同體”理論，并將其作為學(xué)校變革的認識基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)與教學(xué)變革產(chǎn)生了巨大影響。佐藤學(xué)針對上世紀90年代日本學(xué)生學(xué)習(xí)動機不足等問題，提出以學(xué)習(xí)共同體的方式實現(xiàn)學(xué)生由“勉強”向“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換[1]。學(xué)習(xí)共同體“保障每一個人的以多樣個性為出發(fā)點的活動性學(xué)習(xí)，以及實現(xiàn)多樣的學(xué)習(xí)交流的合作性學(xué)習(xí)……培養(yǎng)每一個兒童成為自立的、活動的、合作的學(xué)習(xí)者”[2]。人的學(xué)習(xí)的根本任務(wù)是獲得知識、建構(gòu)意義、主體交往和改造經(jīng)驗。在班級或課堂情境中，學(xué)習(xí)共同體是一種整合的學(xué)習(xí)組織形式，支持學(xué)習(xí)過程中不同主體之間的相互學(xué)習(xí)和共同成長。項目學(xué)習(xí)共同體就是以項目為載體，以高質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)為目標，支持學(xué)習(xí)主體在自主與合作的情境中學(xué)習(xí)的整合性教學(xué)組織形式。

2.項目學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素

美國學(xué)者斯勞（Scott W.Slough）和米拉姆（John O.Milam）提出了項目學(xué)習(xí)的理論框架，認為項目學(xué)習(xí)的基本構(gòu)成包括：學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)科學(xué)（知識）、發(fā)展性過程、連續(xù)層級、時間、任務(wù)與結(jié)果[3]。結(jié)合國內(nèi)外中小學(xué)項目學(xué)習(xí)實踐看，項目學(xué)習(xí)的要素主要有情境、內(nèi)容、活動和成果四個方面。情境是項目學(xué)習(xí)的實現(xiàn)機制，內(nèi)容是項目學(xué)習(xí)的對象，活動是項目學(xué)習(xí)的方式，成果是項目學(xué)習(xí)的任務(wù)要求。情境外在的表現(xiàn)為一種可見的學(xué)習(xí)環(huán)境，但情境又不是一個簡單的背景、情景或環(huán)境，而是一個復(fù)雜的立體結(jié)構(gòu)，在激發(fā)學(xué)習(xí)動機、啟發(fā)問題意識、支持知識建構(gòu)、促進能力遷移等方面發(fā)揮著重要作用。內(nèi)容作為項目學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的對象，包含了主題、任務(wù)和知識等若干因素，是連接課堂學(xué)習(xí)與社會生活的橋梁，也是學(xué)習(xí)問題的重要起源，為學(xué)生思維品質(zhì)的提升提供知識基礎(chǔ)?；顒邮侵黧w與自我、主體之間以及主體與客體之間的交往過程，包含了活動主體、活動客體、活動行為、活動條件等因素。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，在項目活動實踐中親歷一個完整的、連續(xù)的和發(fā)展性的學(xué)習(xí)活動過程，不斷生成著自我與外部世界的關(guān)系認識。成果不同于一般意義上的結(jié)果。結(jié)果既包含了“意料之中”，也有很多“意料之外”。而成果主要強調(diào)“意料之中”，當(dāng)然也追求“出乎意料”的生成。

共同體的形成，一般離不開四大要素：專門人員、一致愿景、共同規(guī)則和條件基礎(chǔ)。具體到學(xué)習(xí)共同體來說，其構(gòu)成要素應(yīng)包括學(xué)習(xí)者和助學(xué)者、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)者即學(xué)校中的學(xué)生，學(xué)生的積極參與是共同體意義發(fā)揮的基點。助學(xué)者即教師、教輔人員、家長等學(xué)習(xí)利益相關(guān)人員。學(xué)習(xí)者和助學(xué)者基于民主平等基礎(chǔ)上對話合作，教師在助學(xué)隊伍中擔(dān)任首席角色，主持學(xué)習(xí)活動準備、課程資源利用、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、課堂文化培育等各環(huán)節(jié)的進行。學(xué)習(xí)愿景通常由教師在明確學(xué)生已有認知和經(jīng)驗、了解學(xué)生的興趣和認知規(guī)律以及熟悉課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，與學(xué)生共同達成。學(xué)習(xí)情境既包括外在的可見的學(xué)習(xí)環(huán)境，也包括內(nèi)在的與學(xué)習(xí)者認知、思維、想象及情感、興趣等智力因素和非智力因素密切相連的部分，還包含學(xué)習(xí)活動中的參與者共同認可并自覺遵循的課堂紀律或?qū)W習(xí)契約。學(xué)習(xí)資源主要指向課堂中的物質(zhì)條件，即物質(zhì)基礎(chǔ)、信息資源和條件資源。

基于項目學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)共同體的要素分析，項目學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素可認定為以下四方面：學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源。對項目學(xué)習(xí)共同體而言，學(xué)習(xí)主體是根本前提，學(xué)習(xí)愿景是目標指向，學(xué)習(xí)情境是基本背景，學(xué)習(xí)資源是支持條件。

3.項目學(xué)習(xí)共同體的基本特征

項目學(xué)習(xí)共同體各要素之間的互動構(gòu)成了項目學(xué)習(xí)共同體的運行機制，展現(xiàn)出項目學(xué)習(xí)共同體的實踐樣態(tài)和主要特征。

首先，源自學(xué)習(xí)主體的內(nèi)源性特征。項目學(xué)習(xí)共同體以學(xué)習(xí)者為中心，倡導(dǎo)在生活體驗特征明顯的項目中學(xué)習(xí)，更有針對性地挖掘?qū)W習(xí)者的內(nèi)源性學(xué)習(xí)動機，更好地滿足學(xué)生的內(nèi)在需要，極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

其次，學(xué)習(xí)愿景實現(xiàn)的創(chuàng)生性特征。項目學(xué)習(xí)共同體以學(xué)習(xí)者為中心，立足學(xué)習(xí)現(xiàn)實條件，依據(jù)學(xué)生發(fā)展特征和項目要求定位學(xué)習(xí)愿景，明確了學(xué)習(xí)的底線要求，也指出了學(xué)習(xí)要達到的長遠水平，是預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一。項目學(xué)習(xí)過程中的最重要生成是高階思維。從項目的提出、分析與論證、設(shè)計、分享與交流等各環(huán)節(jié)，如果沒有高階思維的不斷生成，學(xué)生很難有質(zhì)量地完成項目。

再次，強調(diào)學(xué)習(xí)情境體驗的實踐性特征。項目學(xué)習(xí)主張學(xué)習(xí)者在實踐體驗和過程參與中學(xué)習(xí)，將所學(xué)所知與現(xiàn)實生活需求相結(jié)合，親歷現(xiàn)實問題的提出、分析和解決，堅持學(xué)用結(jié)合，踐行“做中學(xué)”理念[4]。項目學(xué)習(xí)也是基于學(xué)生主體性的實踐參與和合作探究，學(xué)習(xí)者在合作中實現(xiàn)更高水平的探究和思考。

最后，重視學(xué)習(xí)資源開發(fā)的整合性特征。項目的實質(zhì)是等待學(xué)生去解決的基于現(xiàn)實生活的實際問題，項目學(xué)習(xí)正是依托項目把學(xué)科知識與實際生活中的問題有機整合在了一起，正是因為項目的整合，才有利于培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，建立學(xué)科知識與實際生活溝通的渠道。

二、項目學(xué)習(xí)共同體的價值

在中小學(xué)校推進項目學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，既是對當(dāng)前世界范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育改革趨勢的回應(yīng)，也是基礎(chǔ)教育學(xué)與教的變革的內(nèi)在要求。

1.構(gòu)建項目學(xué)習(xí)共同體的時代意義

構(gòu)建項目學(xué)習(xí)共同體是核心素養(yǎng)培育時代的必然要求。我國和西方一些國家提出的基礎(chǔ)教育改革方向，不約而同地強調(diào)“整合”學(xué)習(xí)與“合作”素養(yǎng)的重要性。聯(lián)合國教科文組織（UNISCO）的報告《學(xué)會生存》和《教育：財富蘊藏其中》從全人發(fā)展的高度提出了學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存等理念。世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）把“在異質(zhì)集體交流的能力”[5]作為關(guān)鍵能力之一。歐盟《核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》包含了學(xué)會學(xué)習(xí)、社交和公民素養(yǎng)等部分。美國提出了“4Cs”的21世紀核心素養(yǎng)體系，包含交流、合作、批判性思考和創(chuàng)造力等素養(yǎng)。我國《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出學(xué)生應(yīng)具備人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)[6]。北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院《21世紀核心素養(yǎng)5C模型研究報告（中文版）》認為，幫助學(xué)生在溝通與合作、交流與反思的學(xué)習(xí)過程中發(fā)展，在學(xué)習(xí)共同體中培育核心素養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前學(xué)校教育的重要使命。

構(gòu)建項目學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)與教學(xué)變革的內(nèi)在要求。在項目學(xué)習(xí)共同體運作機制中，教師角色也在發(fā)生變化。教師不再只是知識的傳遞者，而是引導(dǎo)學(xué)生在問題中思考、在情境中合作、在合作中解決問題、在解決問題中發(fā)展高階思維的助學(xué)者。學(xué)生需要參與復(fù)雜而有意義的項目，在項目參與中持續(xù)投入、合作和研究。項目學(xué)習(xí)具有整合性和實踐性，項目學(xué)習(xí)內(nèi)容源于現(xiàn)實生活和真實情境中的問題，通過創(chuàng)設(shè)仿真的學(xué)習(xí)情境，整合跨學(xué)科知識，在主體探究合作中解決問題或者創(chuàng)作。作為連接課堂主體交往的紐帶，學(xué)習(xí)共同體扮演著主體合作載體的角色。合作是項目學(xué)習(xí)展開與推進的重要方式，致力于合作的項目學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建水平直接關(guān)乎項目學(xué)習(xí)的成效。

2.項目學(xué)習(xí)共同體的實踐價值

項目學(xué)習(xí)是一個整合性、參與性的實踐過程，項目學(xué)習(xí)共同體有助于學(xué)習(xí)者基于項目實現(xiàn)有價值的“真實學(xué)習(xí)”。真實學(xué)習(xí)不是片面、表面、死板的學(xué)習(xí)，而是追求自主、建構(gòu)、交往和改造的學(xué)習(xí)。

主體性學(xué)習(xí)是項目學(xué)習(xí)共同體的實踐基礎(chǔ)。“項目”的實質(zhì)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以項目為核心實現(xiàn)多學(xué)科的整合，促進學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)和整合思維提升。依據(jù)學(xué)科在項目實施進程中參與或介入程度的差異，項目學(xué)習(xí)可劃分為三種類型：基于單一學(xué)科項目的學(xué)習(xí)、基于學(xué)科融合項目的學(xué)習(xí)、基于問題中心項目的學(xué)習(xí)。每一種項目學(xué)習(xí)類型的開展，都要求以學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)與探索為前提。

項目學(xué)習(xí)共同體為建構(gòu)性學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了生動豐富的情境。建構(gòu)主義是我國教育改革概念重建的重要理論基礎(chǔ)，重建了當(dāng)代教育觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教師觀。建構(gòu)的學(xué)習(xí)“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[7]。建構(gòu)主義主張確立主體與客體持續(xù)交互的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想，認為學(xué)習(xí)是主體基于對外部事物理解的建構(gòu)與發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)的發(fā)生源于主體內(nèi)在認知的不平衡感，由不平衡感出發(fā)，通過同化和順應(yīng)實現(xiàn)認知再平衡，持續(xù)更新或重建人的認知圖式。項目學(xué)習(xí)共同體是由共同目標導(dǎo)向的主體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，為建構(gòu)提供了交往情境，支持學(xué)習(xí)者不斷建構(gòu)外部世界。

項目學(xué)習(xí)共同體保障了學(xué)習(xí)的交往性。依據(jù)社會文化研究對學(xué)習(xí)的認識，“幾乎所有學(xué)習(xí)都發(fā)生在復(fù)雜的社會環(huán)境，如果將學(xué)習(xí)僅看成是一種發(fā)生在孤立的學(xué)習(xí)者頭腦中的心智活動，那么，學(xué)習(xí)簡直是不可思議的”[8]。學(xué)習(xí)不是簡單孤立的個人行為，而是學(xué)習(xí)者個體與外部文化和社會交往的過程。學(xué)習(xí)過程中的同學(xué)、教師等合作者充當(dāng)了文化社會的代言人。相較于一般的社會組織，學(xué)習(xí)共同體在共同目標追求、共同學(xué)習(xí)規(guī)則和共同學(xué)習(xí)方式等方面更具凝聚力，為每一位成員提供了有質(zhì)量的交往情境。學(xué)習(xí)的發(fā)生是在自我與他人及環(huán)境的交往中不斷演進的，學(xué)習(xí)者從中獲得對外部世界及自我的認知，習(xí)得社會規(guī)范。從這個意義上說，學(xué)習(xí)即交往，項目學(xué)習(xí)共同體是支持交往性學(xué)習(xí)的重要條件。

項目學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)者不斷改造自我的過程。此處所謂“改造”的意思是人的觀念、思想、價值或意義層面的變革。在項目學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者自我認知和自主反思不斷升華。在問題驅(qū)動階段，學(xué)生在現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)具有挑戰(zhàn)性的問題，通過同伴激勵與互助，發(fā)現(xiàn)和思考問題的途徑越來越多，對問題的發(fā)現(xiàn)起到催生作用。在學(xué)習(xí)過程中，成員之間相互監(jiān)督，圍繞學(xué)習(xí)的共同愿景進行探究，各盡其責(zé)，共同解決問題。在交流討論階段，教師也不再是浮于表面的巡回指導(dǎo)，而是作為助學(xué)者真正參與到小組討論中，了解學(xué)生的思路，對學(xué)生的思維方式和問題解決程度做到有的放矢，提高學(xué)習(xí)效率。在評價環(huán)節(jié)，可對學(xué)生個體及學(xué)習(xí)小組進行綜合評價，個人和小組既是評價的對象，也是評價的主體，這樣的評價模式可以使學(xué)習(xí)的氛圍更加活躍融洽，有利于實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中互動交流的良性循環(huán)。

三、項目學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)策略

項目學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，應(yīng)基于項目學(xué)習(xí)共同體的理論特質(zhì)和實踐價值，以項目學(xué)習(xí)共同體的四個要素，即以學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源為框架，整體探索項目學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略。

1.激發(fā)學(xué)習(xí)主體的內(nèi)源學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)主體性學(xué)習(xí)

近幾十年來，教育學(xué)界經(jīng)常在教育原點問題上展開論爭，不斷追問教育實踐的出發(fā)點和教育理論建構(gòu)的邏輯起點。無論怎樣定位起點，教育都不應(yīng)脫離對生命的關(guān)照，“教育是一個生命提升過程，提升生命智慧、生命質(zhì)量和生命價值”[9]，生命乃教育之道。項目學(xué)習(xí)是連接人與生活世界的重要橋梁，項目學(xué)習(xí)共同體的重要功能之一是精選連接學(xué)習(xí)者生活并觸及學(xué)習(xí)者心靈深處的項目?；貧w生命原點思考學(xué)習(xí)，從生命出發(fā)設(shè)計項目，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)源性學(xué)習(xí)動機，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，這是項目學(xué)習(xí)共同體的重要使命所在，也是確保主體性學(xué)習(xí)的必要策略。

2.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立共同學(xué)習(xí)愿景，實現(xiàn)交往性學(xué)習(xí)

當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)共同體提供了“人們相互間學(xué)習(xí)的標準”，為每一位共同體成員“持續(xù)不斷地試圖改進提高”提供了條件[10]。共同體之于學(xué)習(xí)的最直接功能在于為每一位學(xué)習(xí)者提供多層次和復(fù)雜結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)情境，無論宏觀的社區(qū)或社會共同體，中觀的學(xué)校和班級共同體，微觀的項目學(xué)習(xí)共同體，其最大特點是其核心主張和價值觀念易于為共同體成員接受，易于確立全體成員共同的學(xué)習(xí)愿景和目標追求。在共同愿景指引下，每一位成員更加容易結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴，在協(xié)同合作和交往互助中共同學(xué)習(xí)和共同發(fā)展?；谝陨侠碛桑_立共同學(xué)習(xí)愿景應(yīng)成為項目學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的重要策略。學(xué)習(xí)愿景不同于學(xué)習(xí)目標，學(xué)習(xí)愿景是一種長遠的學(xué)習(xí)水平規(guī)劃，而學(xué)習(xí)目標是短期內(nèi)要達到的學(xué)習(xí)要求。目標是近期的，愿景是長遠的。確立共同學(xué)習(xí)愿景與項目學(xué)習(xí)共同體之間形成相倚關(guān)系，因為共同學(xué)習(xí)愿景的存在，共同體成員能夠長期協(xié)同發(fā)展;因為學(xué)習(xí)共同體的存在，共同學(xué)習(xí)愿景得以動態(tài)調(diào)整和適應(yīng)個體學(xué)習(xí)需求。

3.創(chuàng)設(shè)支持學(xué)習(xí)的真情實境，實現(xiàn)建構(gòu)性學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗結(jié)構(gòu)不斷生長的過程。教學(xué)過程實為師生之間的合作性建構(gòu)，教師實為學(xué)生建構(gòu)知識的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)過程應(yīng)該在有助于學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的對話情境中展開。項目學(xué)習(xí)的前提是真實項目的存在，真實項目主要來自學(xué)生發(fā)展過程中面對的問題，或社會現(xiàn)實生活中的問題，或?qū)W科學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的問題。無論哪類項目，其本身就是一個聚合的真實情境，表現(xiàn)為成長情境、學(xué)習(xí)情境或社會情境。真情實境為學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)提供了現(xiàn)實條件，有助于學(xué)生的理解。建構(gòu)和理解是主體內(nèi)外部合力的結(jié)果，“無論是外部事物的意義還是自我的生命意義，它們都只能在學(xué)生的心靈中，在心智和心事兩大官能合力完成的理解中才能得以建構(gòu)”[11]。項目學(xué)習(xí)共同體依托項目實境，貫穿項目學(xué)習(xí)全程，進一步強化了學(xué)習(xí)者的實境體驗，深化了學(xué)習(xí)者的理解。

4.挖掘豐富開放的學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)改造性學(xué)習(xí)

項目學(xué)習(xí)有寬廣的來源領(lǐng)域和適應(yīng)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)資源豐富。學(xué)科中心項目以具體學(xué)科領(lǐng)域為資源，學(xué)科融合項目則在跨學(xué)科或交叉學(xué)科的層面上整合多學(xué)科資源，問題中心項目所涉及的資源領(lǐng)域更為寬廣。項目學(xué)習(xí)共同體本身也是一種學(xué)習(xí)資源，在項目實施中可發(fā)揮支撐作用。根據(jù)項目類型差異，教師既要做好項目資源的選擇，充分滿足項目學(xué)習(xí)需要，也要充分保障學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)者交互的教育性特點。教育性教學(xué)是教學(xué)過程的基本原則，項目學(xué)習(xí)應(yīng)致力于支持學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。

教育過程是交互生成的過程，教育過程中人與人的交往是共情關(guān)系。項目學(xué)習(xí)共同體順應(yīng)了教育理論和實踐的基本規(guī)律，是保障學(xué)習(xí)項目有效實施的重要力量，也是促進師生交往協(xié)作、共同發(fā)展的重要途徑。建設(shè)有質(zhì)量的項目學(xué)習(xí)共同體，對實現(xiàn)學(xué)習(xí)與教學(xué)的變革具有重要意義。

參考文獻

[1] 佐藤學(xué).靜悄悄的革命——創(chuàng)造活動的、合作的、反思的綜合學(xué)習(xí)課程[M].李季湄，譯.長春：長春出版社，2003：9.

[2] 佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：103.

[3] 卡普拉羅.基于項目的STEM學(xué)習(xí)[M].王雪華，屈梅，譯.上海：上海科技教育出版社，2016：28-42.

[4] 王曉波，陳麗竹.重拾“項目式學(xué)習(xí)”[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2017（06）：28-30.

[5] 鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（01）：4.

[6] 核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國教育學(xué)刊，2016（10）：1-3.

[7] 鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：6.

[8] 趙健，鄭太年，任友群，等.學(xué)習(xí)科學(xué)研究之發(fā)展綜述[J].開放教育研究，2007（02）：16.

[9] 劉沖，巴登尼瑪.回歸教育原點：教在生命[J].中國教育科學(xué)：中英文，2020（04）：26.

[10] 布蘭思福特.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：128.

[11] 李松林.回歸課堂教學(xué)原點的深度教學(xué)[M].北京：科學(xué)出版社，2016：136.

[作者：劉沖（1982-），男，山東濟南人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士;高鑫悅（1996-），女，湖北襄陽人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;賀慧（1968-），女，四川成都人，四川省成都市錦江區(qū)教育科學(xué)研究院，中小學(xué)正高級教師，碩士生導(dǎo)師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】