高中思政課深度教學的價值追求與踐行路徑

程嘉妮 張奇才

摘? ?要 高中思政課深度教學旨在幫助學生超越表層符號知識的學習，進入知識內在邏輯形式和意義領域，實現(xiàn)邏輯教學、意義教學和素養(yǎng)教學的統(tǒng)一，具有價值性、實踐性和綜合性等特征，其價值追求是培育核心素養(yǎng)和實現(xiàn)價值引領。高中思政課主要通過聚焦需求深度備課、設置環(huán)環(huán)相扣的“問題鏈”、精心創(chuàng)設教學情境和持續(xù)關注教學評價來實現(xiàn)深度教學。

關鍵詞 高中思政課? 深度教學? 核心素養(yǎng)? 深度備課? 問題鏈

高中思政課深度教學旨在通過設置一定的問題、活動和情境，幫助學生超越表層符號知識的學習，進入知識內在邏輯形式和意義領域，在自主學習和合作探究中挖掘知識內在的豐富價值，掌握學科思想、了解學科本質，最終實現(xiàn)價值引領、道德教化和素養(yǎng)培育。高中思政課深度教學區(qū)別于一般的深度教學，帶有學科特性，具有以下特征：第一，價值性。深度教學改變了傳統(tǒng)淺層教學重知識輕素養(yǎng)的弊端，不局限于單純的理論知識的學習，而是將知識作為學習工具，帶領學生挖掘其背后蘊藏的更深層次的學科思想、思維方式和價值素養(yǎng)，最大限度地為學生實現(xiàn)自我價值和社會價值服務。第二，實踐性。高中思政課深度教學密切結合社會實踐，講述中國特色社會主義政治、經濟、文化的建設歷程，引導學生經歷自主思考、合作探究和親身體驗的學習過程，強調學以致用。第三，綜合性。注重與大學、小學思政課教學的相互銜接，注重與時事政治教育的相互補充，包含經濟學、政治學等多學科知識，有利于改變單一、孤立的學科知識學習局面，拓寬學生的知識面。

一、高中思政課深度教學的價值追求

深度教學并不是脫離課程本身的價值去追求教學內容的深度和難度，而是注重對課程內容的層層挖掘、步步推敲，透過知識講解直擊學生的心靈，從而引起學生思維方式、價值觀念和知識素養(yǎng)的變化。對于高中思政課來說，深度教學主要的價值追求是培育核心素養(yǎng)和實現(xiàn)價值引領。

1.培育核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的培育需要通過深度教學來完成，深度教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要路徑。高中思政課深度教學要求教師在課堂教學中選擇真實復雜的生活情境，利用情境設置思想政治學科教學任務，然后將任務細化為環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，通過連續(xù)追問的方式引發(fā)學生深度思考和主動實踐，將理性抽象的知識整合轉化為感性具體的知識，進而上升到理性具體的一般認識，最終遷移應用到現(xiàn)實生活真實任務的解決之中。在分析情境、應對挑戰(zhàn)和解決問題的過程中，教師通過引導學生積極參與社會生活、主動建構知識和靈活處理復雜問題，從而逐步形成核心素養(yǎng)所需要的必備品格和關鍵能力。

2.實現(xiàn)價值引領

思想政治學科不同于一般的學科，它是培養(yǎng)社會主義合格的建設者和接班人的重要陣地，是幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的重要課程。高中思政課的深度教學尊重學生在課堂上的主體地位，運用多種教學方式和手段，對教材內容進行層層挖掘，讓學生通過思考和行動，掌握知識背后蘊藏的思維方式、人文情懷和科學精神。通過引導學生深入理解中國特色社會主義思想，堅定走中國特色社會主義道路的信念;深入學習中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類先進的文明成果，樹立高度的文化自覺和文化自信;深入領悟辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點，增強價值判斷和價值選擇的能力。進而樹立遠大理想，形成積極的人生態(tài)度和完美的人格，熱愛國家、社會和他人，學會正確地對待生活、職業(yè)和人生。

二、高中思政課深度教學的踐行路徑

深度教學追求發(fā)展性教學品質，注重促進學生深度理解和增強學生的情感體驗。高中思政課主要通過聚焦需求深度備課、設置環(huán)環(huán)相扣的“問題鏈”和精心創(chuàng)設教學評價情境實現(xiàn)深度教學。

1.聚焦需求，深度備課

（1）深讀課程標準

“高中思想政治課程標準是教師備課的綱領，闡述了新課程改革的要求，反映了高中生發(fā)展的特點，規(guī)定了高中思想政治課程的性質、目標、內容和實施建議，為教師創(chuàng)造性開展教育教學活動提供了依據?！盵1]深讀課程標準有助于教師深入了解高中思想政治學科特點，理解教材內容編寫的意圖，為設計教學目標提供了依據，為教師檢測、評價學生學習質量提供了參考。教師根據課標中的學業(yè)質量標準、教學實施建議以及結合自身教學經驗，科學規(guī)劃教學內容，制定學生發(fā)展的差異化目標，形成完整的學科教學邏輯體系。立足課標，高屋建瓴，可以幫助教師從學科整體的高度把握高中思想政治課程各個模塊的內容，從而對課程內容有清晰地定位，從中篩選出核心概念。

（2）深入分析教材

只有深入研究教材，才能避免教學“劍走偏鋒”。在新課程改革的背景下，教學目標由知識變成了素養(yǎng)，需要教師更加深入地分析和解讀教材，靈活使用內在性、外在性和探究性分析解讀教材的方法，采用整體把握以求全、探幽發(fā)微以求深、辨別比較以求準和縱橫聯(lián)系以求活的分析策略，做到不僅能理解教材的具體性知識，還要把握住教材的本體性知識，不僅能看見教材的表層內容，還要會挖掘教材中的育人功能、知識序列和核心知識，從高中思想政治學科整體的高度對教材知識加以把握，注重生活邏輯和理論邏輯的有機結合，按照學生心理發(fā)展規(guī)律和教師教學特點對教材加以編排，讓學生在深度把握高中思想政治教材里的事實性知識和概念性知識的同時，也能理解到教材中的思想性知識、方法性知識和價值性知識，從更深層次地掌握教材內容。

（3）深度把握學情

“隨著時代的發(fā)展，教師對學情的分析要更加多元化，要了解影響學生發(fā)展的智力因素和非智力因素，以及學生的背景知識、思想狀況和個別差異?！盵2]此外，在網絡信息多元化的今天，學生所處的社會文化環(huán)境更加復雜，對于同一問題常常出現(xiàn)不同的道德解釋和道德選擇，這使得學生的思想觀點和判斷能力在一定程度上會受到影響，給思政課教學工作的開展也帶來了新的挑戰(zhàn)。高中思政課是對學生進行價值引領和情感教化的主要課程，學生已有的價值觀念、思維方式和認知水平對于教師的教學工作有著重要的影響，教師能否找到與學生的共鳴點以及學生積極性的“燃點”直接影響著教學效果的好壞。當教師傳達的道德觀點與學生的感受相同，學生會產生無意性的接受和非反思性的選擇，但是如果教師給予的道德暗示與學生的體驗發(fā)生矛盾和沖突，那么學生內心就會產生強烈的思想斗爭和復雜的情感沖突，導致其做出自己的選擇。因此，教師在進行學情分析時要懂得因時而變、因勢而變，根據學生發(fā)展水平和學習階段準確定位，找到教學內容與學生生活的聯(lián)結點以及新舊知識的聯(lián)結點，引導學生利用已有知識同化順應新知識。

2.設置環(huán)環(huán)相扣“問題鏈”

（1）問題貼近學生生活

建構主義學習理論認為，學生不是空著腦袋進教室的，教學不能無視學生已有經驗另起爐灶，而是要把學生的背景知識作為新知識的增長點，從原有的知識中生長出新知識?；诮虒W內容的問題鏈設計要貼近學生的生活實際，聚焦教學重難點、情感激發(fā)點、認知困惑點和學生關注的焦點，由淺到深、由現(xiàn)象到本質、層層遞進地設置問題，問題要高于學生現(xiàn)有水平，難度處于最近發(fā)展區(qū)中最為適宜。這樣既能引起學生強烈的學習動機，又能引發(fā)學生的深度思考，實現(xiàn)經驗生活與課程知識的深度對接，從而將零散的知識經驗轉化為系統(tǒng)的認知。例如，學習“我國的基本經濟制度”一課時，教師先請同學們思考在一天的學習和生活中享受到了哪些產品與服務，再思考這些產品和服務分別由哪些所有制經濟的勞動者生產和提供，引導學生在問題解答中領會我國的基本經濟制度。

（2）問題內在邏輯嚴密

“美國教育評價專家韋伯提出知識深度教學法，將學生的認知水平分為回憶與重現(xiàn)、技能與概念、策略性思考和推理以及拓展性思考四個等級，教師要根據不同等級思維的要求設計和開發(fā)相應的分級問題，為培養(yǎng)學生高級思維的教學目標服務。”[3]基于邏輯結構的高中思想政治課問題鏈設計可以分為三級，第一級主要是學生“眼前的問題”，學生可以直接從教材或者課堂素材中找到問題答案。第二級是“偵探問題”，需要學生調動已有的知識經驗和所學的教學內容，廣泛搜集資料，對問題加以推斷和分析才能加以解決。第三級是“大問題”，邀請學生對與其現(xiàn)有生活和現(xiàn)學知識相關的社會現(xiàn)象和問題等發(fā)表自己的看法。這類問題具有一定的開放程度，無法直接從課本中尋找答案，需要學生通過自主思考和合作探究得出答案。高中思政課借助邏輯嚴密的問題鏈設計開展深度教學，可以培養(yǎng)學生獨立思考、邏輯推理和實踐創(chuàng)新能力。

（3）問題促進深度互動

高中思政課深度教學的問題設計要聯(lián)通教師與學生，讓學生從“旁觀者”變成“課堂參與者”，讓課堂形成相互研討、相互啟發(fā)和相互促進的新形態(tài)。在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題解決中，依次落實重點、突破難點，達到融匯貫通。同時促進師生雙方在思想上深度交流、觀念上相互影響、情感上相互溝通，在潛移默化中實施價值傳遞、道德熏陶?；趩栴}探討的深度互動課堂，增強了高中思想政治課的針對性、理論性、思想性和親和力，為高中思政課教學提質增效。例如：教師在講“始終堅持以人民為中心”一課時，提問“為什么舉國戰(zhàn)疫，要堅持人民至上”，引導學生結合疫情期間的親身經歷發(fā)表見解，讓學生從被動接受知識的學習方式中走出來，主動與老師和同學探討疫情期間黨的“硬核”擔當行為，以此來增強學生對中國共產黨的歸屬感和認同感，培育學生的政治認同素養(yǎng)。

3.精心創(chuàng)設教學情境

（1）創(chuàng)設生活化情境

人民教育家陶行知先生提出了“生活即教育”的思想主張，他認為教育最重要的是與生活相聯(lián)系，經由實際生活去學習知識。模擬生活化的情境可以幫助學生更好地感知生活、理解生活、參與生活，將生活經驗理論化。高中思政課與學生的生活息息相關，通過引導學生經歷探究學習和生活實踐的過程，旨在提高學生的政治、經濟、文化生活參與能力。在創(chuàng)設生活化情境時，要設置多個行為主體，并且主體間的相互作用要強烈，觀點、利益和立場多元化，具有很大的不確定性。對于學生而言，面對復雜多變、無法掌控的生活環(huán)境，簡單套用教材中獲得的抽象理論知識無法應對現(xiàn)實生活中的復雜問題，教師需要借助課堂深度教學，幫助學生將知識理解透徹的基礎上，真正掌握馬克思主義的精神實質，學生才能將其遷移運用到實際生活中，成為自己的行動指南。教師通過創(chuàng)設生活化的教學情境，可以提升課堂教學的深度，培養(yǎng)學生高階思維和遷移運用知識的能力。

（2）創(chuàng)設真實性情境

情境學習理論強調有效的教學必須讓學生置于真實性情境當中，這樣才能真正明白所學知識的意義和價值，從而應用到真實性情境當中。真實性情境可以反映學生真實的價值觀念、品格和能力，在創(chuàng)設情境時要注意以下幾點：第一，情境并不一定要是在日常生活當中發(fā)生過的，只要是學生生活當中可以接觸到的，解決問題的思路能夠橫向遷移到現(xiàn)實生活中即可。第二，情境創(chuàng)設要面向全體學生而不是個別學生，要能夠引起全體的學生共鳴。教師在課堂中引入的情境要是班級全體學生都熟悉的，倘若只有個別學生熟悉，情境真實度可能會受到其他學生的質疑，難以激發(fā)學生的學習欲望。第三，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。貼近學生認知范疇的情境真實性會更高，學生會更加認可，才會愿意用真話表現(xiàn)自己真實的素養(yǎng)發(fā)展水平。例如：教師在講“多種所有制經濟共同發(fā)展”一課時，借助夫妻兩人創(chuàng)辦的小餐館發(fā)展成為全國性連鎖店，接著又引進了國外投資機構資金的情境，幫助學生分析個體經濟、私營經濟、外資經濟的不同，理解三者在我國經濟生活中的不同地位和作用，培養(yǎng)學生運用知識的能力和準確辨別事物性質的能力。

（3）創(chuàng)設爭議性情境

皮亞杰的認知發(fā)展階段理論指出，個體認知結構形成和發(fā)展經歷著不斷發(fā)展的平衡到不平衡再到平衡的過程?；趯W生認知發(fā)展的特點，教師利用爭議性的時政熱點話題、道德兩難問題以及與學生既有認知相悖的思想創(chuàng)設爭議性情境，情境中的立場觀點或價值觀、利益多樣且相互沖突較大，所蘊含的價值、功能、作用要豐富多樣，使課堂形成不同的甚至相互沖突的觀點，打破學生認知的平衡狀態(tài)，突破學生的思維定勢，喚起學生思維的內在驅動力，迫使學生在價值沖突中學會理解，在比較鑒別中提升認識，通過爭論、比較，形成自己的判斷，發(fā)展自己的理性。例如：在講“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當代價值”一課時，教師先用多媒體播放人們對傳統(tǒng)文化價值持不同觀點的視頻，緊接著以“傳統(tǒng)文化對現(xiàn)實生活是財富還是包袱”為議題，探究對于傳統(tǒng)文化的正確態(tài)度，在價值沖突中提高學生辯證思維能力，引導學生作出正確的價值判斷和行為選擇。

4.持續(xù)關注教學評價

（1）樹立正確的評價取向

中共中央國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出：“要改革學生評價，樹立科學成才的觀念，堅持以德為先、能力為重、全面發(fā)展，堅持面向人人、因材施教、知素養(yǎng)評價體系?！盵4]高中思政課深度教學是關注過程的教學，要求采用過程取向的教學評價，將學生在課前準備、課中表現(xiàn)及課后反思等全部情況都記錄下來，采取即時評價和延時評價相結合的方式，不論是否達到教學目標、只要具有教學價值，都給予評價。過程取向的教學評價采用了量化評價的科學方法，但是又給質性評價留有余地，尊重評價主體的能動性、主體性和創(chuàng)造性，克服了目標取向評價的單一化及過于簡單的弊端，也避免了主體取向的教學評價重質不重量過于主觀化的缺陷，綜合評價學生的政治認同感、價值判斷力、法治素養(yǎng)和社會參與能力等等，全面記錄和反映學生思政學科核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。

（2）注重評價方式多樣化

新時代倡導科學有效的評價理念，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，提高評價的客觀性、全面性和準確性。高中思想政治新課標基本理念中指出：“要注重學生學習和社會實踐活動的行為表現(xiàn)，采用多種評價方式，全面反映學生思想政治學科核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。”[5]核心素養(yǎng)作為人的內在品質和能力，不能直接觀測和度量，只能依靠學生在用已有知識解決有意義的、開放的任務過程中，將內隱的思維轉化為外顯行為特征，從而對其行為特征進行評價。傳統(tǒng)的以紙筆測驗成績?yōu)閱我恢笜说牧炕u價過于僵化、簡單化和表面化，已經遠遠不能滿足深度教學的需要。高中思政課深度教學將量化評價和質性評價相結合，全面、深入和真實地反映被評價者素養(yǎng)發(fā)展的特點，發(fā)揮評價診斷、激勵和反饋的功能，使評價更加客觀、公正和全面，提高了評價的信度和效度。

（3）力求評價主體多元化

建構主義理論認為，知識是學習者自我建構的過程，學習者在學習過程中要不斷進行自我監(jiān)控、自我檢查和自我反思?；趯W習效果的評價要將自我評價和他人評價相結合，將真實性任務和過程性評價相結合，堅持多元化評價。在傳統(tǒng)的高中思政課評價中，教師作為評價的唯一執(zhí)行者，而學生和家長都被排斥在外，評價結果受教師的主觀因素和能力水平影響較大，客觀性和公正性受到影響。同時學生作為評價結果的被動接受者，其能力和創(chuàng)造性難以真正展現(xiàn)出來。而深度教學的高中思政課注重評價主體多元化，以學生自我記錄和自我總結為主，兼顧同學、教師以及與教學活動有關的家長和社會評價，從以學生發(fā)展為本的理念出發(fā)，從多個不同的角度評價學生在知識學習、素養(yǎng)發(fā)展和能力提升等方面的表現(xiàn)，形成學校-社會-家庭協(xié)同育人的局面。從多個不同的視角對學生進行進行全面評價，可以增加評價的全面性和客觀性。

總之，深度教學是啟智與育人相統(tǒng)一的教學，注重對學生價值觀的引導，著力發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，有助于落實高中思想政治課立德樹人的根本任務，踐行社會主義核心價值觀的基本要求。廣大一線思想政治課教師要深刻把握深度教學的內涵、特征和價值，通過深度備課、設計問題、創(chuàng)設情境和持續(xù)評價真正突破課堂教學的淺表化現(xiàn)象，培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展需要的關鍵能力和必備品格，使學生成為自己未來的主導者，成為貢獻于全球福祉的健康、幸福的公民。

參考文獻

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[3] 莎娜皮普斯.深度教學：運用蘇格拉底式提問法有效開展備課設計和課堂教學[M].張春依，田晉芳，譯.北京：中國青年出版社，2020：20-26.

[4]中共中央國務院.深化新時代教育評價改革總體方案[EB/OL].（2020-10-13）[2020-11-4].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_

1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

[5] 王國芳.高擎中國特色社會主義偉大旗幟——高中思想政治課立德樹人的本質要求[J].中學政治教學參考，2019（25）：7-10.

[作者：程嘉妮（1997-），女，安徽安慶人，安徽師范大學馬克思主義學院，碩士生;張奇才（1963-），男，安徽六安人，安徽師范大學馬克思主義學院，教授，碩士，安徽師范大學出版社社長。]

【責任編輯? 鄭雪凌】