加拿大BC省中小學(xué)生核心素養(yǎng)形成脈絡(luò)探析

摘? ?要 2016年，我國(guó)與加拿大BC省幾乎同時(shí)提出學(xué)生發(fā)展的“核心素養(yǎng)”。與國(guó)內(nèi)學(xué)界以理論研究為主開展課題不同，加拿大BC省則是實(shí)踐先行調(diào)整課程，通過(guò)本世紀(jì)以來(lái)四次卓有成效的課程改革，構(gòu)建起核心素養(yǎng)的基本框架。其中，加拿大BC省小學(xué)社會(huì)科獨(dú)具特色的課改經(jīng)驗(yàn)，呈現(xiàn)出建構(gòu)核心素養(yǎng)的另一條路徑。BC省四次課程改革承上啟下、步步為營(yíng)、與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)為我國(guó)教育界提供了一些啟示。

關(guān)鍵詞 加拿大? 核心素養(yǎng)? 課程改革? 社會(huì)科

自2016年中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布以來(lái)，“核心素養(yǎng)”已然成為國(guó)內(nèi)教育學(xué)學(xué)界“顯學(xué)”。為了進(jìn)一步明晰核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延，2018年北京師范大學(xué)發(fā)布了更具國(guó)際視野的《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型研究報(bào)告（中文版）》。無(wú)獨(dú)有偶，大洋彼岸的加拿大BC?。≒rovince of British Columbia）從2006年啟動(dòng)課程改革，開始探索如何構(gòu)建、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，十年之后在2016年正式提出核心素養(yǎng)的理論建構(gòu)與實(shí)施框架。與我國(guó)以理論研究為主開展課題探索核心素養(yǎng)不同，加拿大BC省則是實(shí)踐先行調(diào)整課程，通過(guò)本世紀(jì)以來(lái)四次卓有成效的課程改革，逐步形成了核心素養(yǎng)的基本框架。其中，加拿大BC省小學(xué)社會(huì)科逐步形成優(yōu)化整合資源包、完善規(guī)定性學(xué)習(xí)效果、培養(yǎng)跨學(xué)科能力、構(gòu)筑宏觀理念等獨(dú)具特色的課改經(jīng)驗(yàn)，呈現(xiàn)出建構(gòu)核心素養(yǎng)的另一條路徑。

一、2006年社會(huì)科改革——優(yōu)化整合資源包

加拿大社會(huì)科課程自20世紀(jì)20年代從美國(guó)引入到20世紀(jì)末完成本土化建構(gòu)[1]，從未離開如何培養(yǎng)學(xué)生成為世界公民這一核心議題。21世紀(jì)以來(lái)，學(xué)生日益多元化成為加拿大中小學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)，面對(duì)種族、興趣、天賦能力、需求各不相同的學(xué)生，如何在滿足諸多差異的同時(shí)確保公平，如何建構(gòu)學(xué)生核心素養(yǎng)框架，盡可能使所有學(xué)習(xí)者融入由教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)成效、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)估行為等元素組成的課程體系成為社會(huì)科亟待解決的難題。

在此背景下，加拿大BC省教育部門在2006年啟動(dòng)了新千年第一次社會(huì)科課程改革，此次課改的最大亮點(diǎn)是優(yōu)化社會(huì)科課程的整合資源包。整合資源包始于20世紀(jì)末BC省教育部門對(duì)社會(huì)科提出的三條學(xué)習(xí)原則：學(xué)習(xí)需要學(xué)生的主動(dòng)參與;學(xué)生能夠采用多元化的方式開展學(xué)習(xí)，同時(shí)要通過(guò)多種形式評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)效果;學(xué)習(xí)形式涵蓋個(gè)人學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)。為了更好地達(dá)成以上原則，課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)決定為任課教師打造一個(gè)提供基本學(xué)習(xí)信息與資料的整合資源包（從幼兒園至七年級(jí)），包括課程注意事項(xiàng)、規(guī)定性學(xué)習(xí)效果、學(xué)生成就、課堂評(píng)估模型、學(xué)習(xí)輔助資料等內(nèi)容[2]。具體而言，在課程注意事項(xiàng)方面，涵蓋了該省社會(huì)科課程的基本原理、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容概覽以及對(duì)課程組織者的相關(guān)要求;還提供一些額外信息，諸如指導(dǎo)教師如何執(zhí)行計(jì)劃方案并實(shí)施課堂教學(xué)來(lái)滿足所有學(xué)習(xí)者的需求。規(guī)定性學(xué)習(xí)效果需要課程內(nèi)容在法律上符合BC省教育系統(tǒng)設(shè)定的課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)效果被定義為社會(huì)科需要學(xué)生掌握的知識(shí)、技能和態(tài)度。學(xué)生成就由課堂評(píng)估信息和學(xué)生成就評(píng)估信息組成，根據(jù)規(guī)定性學(xué)習(xí)效果形成一套具體的成就指標(biāo)，但成就指標(biāo)并不具有強(qiáng)制性，而僅僅是為更好地評(píng)估學(xué)生的規(guī)定性學(xué)習(xí)效果提供幫助。課堂評(píng)估模型包含一系列由BC省教育工作者設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)單元，教師可以根據(jù)課程的進(jìn)展自主運(yùn)用或修改這套模型。學(xué)習(xí)輔助資料主要為課程所涉及的主題提供基本材料的訂貨信息等。

整合資源包中的所有信息和材料均需符合BC省社會(huì)科課程的培養(yǎng)目標(biāo)，即培養(yǎng)會(huì)思考、有責(zé)任、積極主動(dòng)，能夠通過(guò)多維視角獲取信息，并做出理性判斷的公民。同時(shí)，課程為學(xué)生提供針對(duì)相關(guān)事件或話題進(jìn)行批判性反思的機(jī)會(huì)，從而使其更好地發(fā)展認(rèn)識(shí)當(dāng)下、理解過(guò)去以及展望未來(lái)的能力。在此目標(biāo)下的新課程強(qiáng)調(diào)：（1）發(fā)展性理解：鼓勵(lì)學(xué)生從不同維度（時(shí)間、空間、文化、價(jià)值觀）進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維及理性判斷的能力;（2）建立關(guān)聯(lián)：穿梭于歷史與當(dāng)代事件和話題，游走于世界各地區(qū)、環(huán)境、文化之中;（3）運(yùn)用知識(shí)：允許學(xué)生形成自己的判斷、表達(dá)自己的觀點(diǎn)，以此來(lái)解決問(wèn)題、指導(dǎo)行動(dòng);（4）公民實(shí)踐參與：培養(yǎng)學(xué)生成為負(fù)責(zé)且積極的公民所應(yīng)具備的技能和態(tài)度[3]。與以上四條課程要求相呼應(yīng)，BC省要求社會(huì)科課程制定的規(guī)定性學(xué)習(xí)效果應(yīng)該使學(xué)生通過(guò)參與社會(huì)科的學(xué)習(xí)，最終達(dá)到四點(diǎn)學(xué)習(xí)效果：（1）理解并準(zhǔn)備實(shí)踐自己在家庭、社區(qū)、國(guó)家和世界的角色、權(quán)利和責(zé)任;（2）展示出對(duì)人類平等和文化多元的尊重;（3）理解塑造加拿大的歷史與地理，了解正在塑造加拿大社會(huì)與世界各國(guó)的歷史與地理;（4）具備成為積極參與國(guó)家事務(wù)的公民以及世界公民所需要的能力和態(tài)度。

二、2010年社會(huì)科改革——完善規(guī)定性學(xué)習(xí)效果

在2006年的課程改革中，BC省已經(jīng)確立了規(guī)定性學(xué)習(xí)效果在社會(huì)科課程整合資源包中的核心位置。四年之后的2010年課程改革進(jìn)一步強(qiáng)化了其作為BC省教育系統(tǒng)內(nèi)所有必修課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的地位。

規(guī)定性學(xué)習(xí)效果使用可測(cè)量的、可觀察的語(yǔ)言清晰地給出了針對(duì)課程的具體規(guī)定，同時(shí)表達(dá)了期望學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)什么內(nèi)容以及能夠開展什么活動(dòng)從而滿足課程標(biāo)準(zhǔn)所必需的態(tài)度、技能和知識(shí)。學(xué)校有責(zé)任確保所有規(guī)定性學(xué)習(xí)效果落實(shí)到具體課堂教學(xué)之中，并且學(xué)校在操作過(guò)程中具有一定靈活性，可以根據(jù)自身情況做出最符合學(xué)生學(xué)習(xí)效果的調(diào)整與安排。

建議成就指標(biāo)與每個(gè)規(guī)定性學(xué)習(xí)效果緊密相連，以此支持本省課程評(píng)估。其中，成就指標(biāo)支撐著“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估、作為學(xué)習(xí)的評(píng)估以及關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)估”[4]的基本原則。成就指標(biāo)為教師和家長(zhǎng)提供了能夠體現(xiàn)學(xué)生真正習(xí)得什么知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也為學(xué)生提供了自我評(píng)價(jià)并規(guī)定出如何能夠提升自身成就的方法。值得注意的是，建議成就指標(biāo)并不具有強(qiáng)制性，它們僅僅是提供建議而已，旨在幫助學(xué)生順利達(dá)成規(guī)定性學(xué)習(xí)效果。以BC省四年級(jí)社會(huì)科課程規(guī)定性學(xué)習(xí)效果及建議成就指標(biāo)為例，它們包括技能與過(guò)程，身份、社會(huì)和文化，治理，經(jīng)濟(jì)和技術(shù)，人類與物理環(huán)境五大方面。表1列出技能與過(guò)程的規(guī)定性學(xué)習(xí)效果與建議成就指標(biāo)的詳細(xì)內(nèi)容。

由表1可以看出，規(guī)定性學(xué)習(xí)效果和建議成就指標(biāo)相配套成為2010年BC省課程改革的突破口。通過(guò)表現(xiàn)期望的形式呈現(xiàn)出社會(huì)科課程相關(guān)主題的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，輔以更為細(xì)化、更加全面、更具操作性的成就指標(biāo)，有助于實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的深度整合以及學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。

三、2013年社會(huì)科改革——培養(yǎng)跨學(xué)科能力

1.課程改革的背景

由于2010年課改只能勉強(qiáng)稱得上是2006年課改的一次微調(diào)，同時(shí)BC省的教育者發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)的社會(huì)科充斥著種類繁多的課程目標(biāo)，這些目標(biāo)在一定程度上限制了學(xué)生達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。強(qiáng)度極大的規(guī)定性課程與省教育計(jì)劃中制定的更加注重個(gè)性化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)背道而馳。課程傾向于傳授給學(xué)生事實(shí)內(nèi)容而不是概念和過(guò)程，也就是強(qiáng)調(diào)學(xué)什么遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于強(qiáng)調(diào)怎樣學(xué)，而這又完全違背了當(dāng)代課程正在努力發(fā)展的方向[6]。所以，2011年底開啟新一輪改革。在今天這個(gè)科技無(wú)處不在的世界中，教育對(duì)于每個(gè)人更大的價(jià)值不在于得到信息，而是學(xué)習(xí)在今后生活中成功地發(fā)現(xiàn)、消費(fèi)、思考與應(yīng)用信息的技能。理所當(dāng)然，這也是BC省社會(huì)科課程始終如一追求的重要價(jià)值。然而，最大的挑戰(zhàn)是這樣的課程理念能夠有效得到實(shí)施而不是阻礙省內(nèi)學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)。因此，這也就成為BC省對(duì)2010年社會(huì)科課程進(jìn)行“徹底檢修”的最大動(dòng)力。

與前兩次課改有所不同，學(xué)生成為這次新課程的核心，確保學(xué)生的成功是課程改革的驅(qū)動(dòng)力。BC省新課程改革立足于三大教育信條：一是沒(méi)有任何兩個(gè)學(xué)生能夠以相同的方式和相同的速度進(jìn)行學(xué)習(xí);二是有效的學(xué)習(xí)方式不僅僅有記憶，還包括能夠在現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)情境中運(yùn)用知識(shí);三是利用學(xué)生自身的興趣與激情是取得最優(yōu)教育效果的最佳路徑[7]。

2.課程改革的實(shí)施

2010年以來(lái)，為了更好地滿足全部學(xué)習(xí)者的需求，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力，BC省啟動(dòng)以課程改革為核心的教育改造項(xiàng)目。考慮到教育體系的復(fù)雜性，該項(xiàng)目在初始兩年內(nèi)進(jìn)行了廣泛的正式與非正式咨詢、系統(tǒng)的學(xué)區(qū)調(diào)研、國(guó)內(nèi)外專家座談以及線上和線下會(huì)議。2011年11月，BC省正式組建課程與評(píng)估框架咨詢小組，專門為改造課程出謀劃策，進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。2011年到2012年間，省教育部門與200名教師組成課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)，9個(gè)月時(shí)間內(nèi)接收了5000多條公眾對(duì)于新課程的反饋[8]。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在《面向2030處于爭(zhēng)論與教育改革中的課程：21世紀(jì)課程議程》中指出，課程是集體智慧的結(jié)晶。課程不應(yīng)該只是一部分學(xué)科專家和學(xué)者商討的結(jié)果，而應(yīng)該是社會(huì)廣泛參與、集體建構(gòu)的產(chǎn)物，其構(gòu)建關(guān)系到整個(gè)社會(huì)發(fā)展，因而它的研發(fā)、制定和實(shí)施應(yīng)該涉及社會(huì)的方方面面，更需要各利益相關(guān)者和教育系統(tǒng)各層次、全方位參與其中，體現(xiàn)課程的廣泛性[9]。

BC省課程咨詢小組列舉出課程決策時(shí)必須關(guān)注的幾個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題：學(xué)習(xí)上處于弱勢(shì)的學(xué)生（從課程開發(fā)到課程評(píng)估，所有步驟都要關(guān)照到學(xué)習(xí)上處于弱勢(shì)的學(xué)習(xí)者以及具有特殊需求的學(xué)習(xí)者）、來(lái)自第一民族（First Nations，即加拿大印第安人）的學(xué)生（課程編撰者需要考慮到第一民族的學(xué)習(xí)原則，教育主管部門需要確保第一民族學(xué)生的認(rèn)知方式在所有課程中得到尊重與體現(xiàn)）、學(xué)校管理（怎樣在確保課堂毫無(wú)差錯(cuò)，并將重復(fù)減小到最少的情況下，使課程簡(jiǎn)潔、優(yōu)雅、深入成為一個(gè)重大挑戰(zhàn)，如何為新教師和剛剛涉足新領(lǐng)域的教師提供充分支持）、公平（需要關(guān)注省內(nèi)所有學(xué)校的所有學(xué)生，而不僅僅是那些在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、地理環(huán)境中處于強(qiáng)勢(shì)的學(xué)生，這些學(xué)生更容易從校外獲得有價(jià)值的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)）[10]。

3.課程改革的核心與具體內(nèi)容

建立在團(tuán)隊(duì)前期工作基礎(chǔ)之上，課程顧問(wèn)和政府工作人員評(píng)估了社會(huì)科課程模型，并提供了各個(gè)組成元素的定義。具體包括：持久的理解力：一種宏觀理念的表述方式，基于一門學(xué)科或領(lǐng)域中兩個(gè)或更多重要概念，可以遷移至不同的情境與場(chǎng)景。教師以培養(yǎng)學(xué)生持久的理解力為目標(biāo)組織教學(xué)，同時(shí)形成宏觀理念或結(jié)合其他學(xué)科的宏觀理念整合教學(xué)單元。學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：針對(duì)特定的年級(jí)，希望學(xué)生知道、理解、能夠做什么的明確陳述。學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)包含課程能力和知識(shí)內(nèi)容，課程能力是指學(xué)生需要發(fā)展的學(xué)科理解力的技能及過(guò)程;知識(shí)內(nèi)容是指對(duì)于學(xué)科中持久的理解力發(fā)展必不可少的知識(shí)（事實(shí)和概念），教師能夠靈活地安排怎樣傳授知識(shí)內(nèi)容。評(píng)估人員建議從多種元素中提取關(guān)鍵元素，然后將這些核心元素融入到課程整體模型。其中，最為核心的元素是跨學(xué)科能力。課程咨詢小組提出跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展5種能力，即溝通能力（通過(guò)語(yǔ)言、符號(hào)、動(dòng)作、圖像告知或交換信息、經(jīng)驗(yàn)、思想，以此達(dá)成共識(shí)）、批判性思維（在既定情境下，關(guān)注并質(zhì)疑看起來(lái)合乎情理的理念或做法）、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新（產(chǎn)生并實(shí)踐新想法的過(guò)程）、個(gè)體責(zé)任和幸福（對(duì)個(gè)體行為負(fù)責(zé)，在復(fù)雜情況中可以進(jìn)行自我管理并做出道德決策，承擔(dān)后果，理解何種行為會(huì)影響他人，掌握一定的金融知識(shí)）、社會(huì)責(zé)任（能夠從他人的視角理解問(wèn)題并具有同理心，可以識(shí)別且欣賞多樣性，捍衛(wèi)人權(quán)，通過(guò)和平的方式解決問(wèn)題，促進(jìn)社會(huì)、文化、生態(tài)事業(yè)的發(fā)展。除此之外，也包括與他人協(xié)作的能力）。

該課程模型成為2016年核心素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)，具體到社會(huì)科實(shí)踐，旨在使學(xué)生在課程中有效建構(gòu)知識(shí)、技能、理解力，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，更重要的是允許教師采用靈活的教學(xué)方法安排主題活動(dòng)，從而更好地滿足學(xué)生的需求。然而，這個(gè)課程模型并不是真正的課程，僅僅是為教師提供宏觀上的課程安排指導(dǎo)，更多的適用于課程咨詢和課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。通過(guò)社會(huì)科課程模型（見表2）可以看出，跨學(xué)科能力的目的是呈現(xiàn)出一套整合學(xué)習(xí)的視野與愿景。每個(gè)組成部分涵蓋了學(xué)生全面發(fā)展所需要的元素與特質(zhì)，同時(shí)，每個(gè)方面的進(jìn)步都可能預(yù)示著其他方面的同步提升。

四、2016年社會(huì)科改革——構(gòu)筑宏觀理念

2016年BC省課程改革第一次提出核心素養(yǎng)，并將其與本質(zhì)學(xué)習(xí)、讀寫與數(shù)字基礎(chǔ)共同作為達(dá)成深度學(xué)習(xí)的核心要素。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)各領(lǐng)域的課程能力，直接關(guān)系到有教養(yǎng)公民的形成以及學(xué)生在教育系統(tǒng)中的價(jià)值所在[11]。由此，省教育部門建構(gòu)出以“知—做—理解”為基礎(chǔ)的課程模型來(lái)支持基于概念與能力驅(qū)使的課程。模型中的三大元素包括學(xué)習(xí)內(nèi)容（知）、課程能力（做）以及宏觀理念（理解）。其中，學(xué)習(xí)內(nèi)容部分詳述了每個(gè)年級(jí)的重要主題與知識(shí);課程能力根據(jù)具體學(xué)科而設(shè)定，與核心素養(yǎng)緊密相連，涵蓋了學(xué)生發(fā)展的技能、策略與過(guò)程;宏觀理念由學(xué)習(xí)中的重要概念與原則組成，通過(guò)學(xué)生在課程完成階段對(duì)于課程的理解而呈現(xiàn)，為更好地理解未來(lái)奠定基礎(chǔ)（見圖1）。

2016年社會(huì)科課程改革究竟與3年前的課改有著哪些異同。通過(guò)分析兩次課改的官方課程文件與課程模型，可以發(fā)現(xiàn)新課改在保持2013年課改四點(diǎn)原有內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提出了課程發(fā)展的新方向。其中，新課程分別保留了主要依照年級(jí)分派主題;從歷史、地理、公民與經(jīng)濟(jì)學(xué)中提取主題;社會(huì)科課程的基本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)以及培養(yǎng)有教養(yǎng)的積極公民的社會(huì)科核心目標(biāo)等四點(diǎn)原有內(nèi)容。與此同時(shí)，新課程探索出增強(qiáng)歷史與地理思維技能;增強(qiáng)多維視角融合，尤其是經(jīng)由課程能力與內(nèi)容體現(xiàn)原住民視角;更加專注知識(shí)深度而不是廣度;增加關(guān)于東亞和南亞移民所做貢獻(xiàn)的知識(shí)內(nèi)容，包括歷史上對(duì)這些群體犯下的罪行與帶來(lái)的不公等四點(diǎn)新內(nèi)容。

2016年社會(huì)科課程改革最大的變化莫過(guò)于將2013年課程模型中的宏觀理念上升到整個(gè)模型的核心地位（見表3）。如果說(shuō)2013年課改的主要目的是將BC省運(yùn)用多年的規(guī)定性學(xué)習(xí)效果淡化，那么此次課改便是徹底用宏觀理念與思想取代了規(guī)定性學(xué)習(xí)效果，也是通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的大視野、大局觀來(lái)替代對(duì)于繁瑣學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)度追逐。

從圖1和表3可見，2016年開啟的BC省課程改革由宏觀理念與思想統(tǒng)領(lǐng)，這些宏觀理念與思想遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越單一學(xué)科范疇，指向?qū)W生核心素養(yǎng)亦或核心競(jìng)爭(zhēng)力的塑造與培養(yǎng)，成為學(xué)生理解事物原理，認(rèn)識(shí)世界本質(zhì)，解決實(shí)際問(wèn)題，探索未來(lái)發(fā)展的關(guān)鍵。

BC省2016年社會(huì)科課程改革正朝著十個(gè)方向發(fā)展：毫無(wú)規(guī)定性卻詳細(xì)的課程設(shè)計(jì);適合于教師和學(xué)生的彈性課程內(nèi)容;數(shù)量逐漸減少的課程成果;逐漸增加的課程整合機(jī)會(huì);強(qiáng)調(diào)歷史與地理思維;聚焦多維視角;將學(xué)生看作是一名歷史學(xué)者;課程設(shè)計(jì)集中于發(fā)展思維技能;探究且個(gè)性化的學(xué)習(xí);學(xué)生沉浸在有意義且相關(guān)的概念之中。

縱觀21世紀(jì)以來(lái)BC省社會(huì)科課程的四次改革，不難發(fā)現(xiàn)這四次改革具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性與穩(wěn)定性，始終圍繞著如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。2006年課改在沿用20世紀(jì)開啟的優(yōu)化整合資源包的基礎(chǔ)上，為滿足新時(shí)代的需求確定了發(fā)展性理解等課程發(fā)展方向;2010年只是基于2006年課改內(nèi)容的一次微調(diào)，繼續(xù)深化了規(guī)定性學(xué)習(xí)效果及建議成就指標(biāo)在社會(huì)科課程的核心位置，意在將課程目標(biāo)進(jìn)行具體化的分析與實(shí)施;2013年課改則是在對(duì)21世紀(jì)前十年社會(huì)科課程實(shí)踐發(fā)展進(jìn)行總結(jié)的基礎(chǔ)上，修正了之前過(guò)于繁瑣的課程目標(biāo)，針對(duì)不斷變革的時(shí)代提出培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力;而2016年的這次課改進(jìn)一步明確了2013年課改的方向，初步構(gòu)成核心素養(yǎng)體系框架。由此可見，BC省的課程改革幾乎毫無(wú)間隔，一次課改還未完成，下一次課改便已啟動(dòng)。在這里，課程改革沒(méi)有主義之爭(zhēng)，沒(méi)有各方商業(yè)利益的角逐，有的只是如何迎合學(xué)生需求，如何迎合時(shí)代需要的思考與努力。在這里，沒(méi)有對(duì)之前課程理念的徹底否定、沒(méi)有對(duì)之前教學(xué)實(shí)踐的全盤廢除，有的只是一步一步地適應(yīng)，一步一步地微調(diào)，一步一步地走向卓越。

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[作者：鄭璐（1985-），男，北京人，北京教育學(xué)院教育管理與心理學(xué)院，講師，博士。]

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