基于讀寫結(jié)合的群文構(gòu)建策略研究

李志云

摘 要 群文構(gòu)建單一的閱讀指向容易擠壓寫作教學(xué)的空間，影響語(yǔ)文課程的整體性實(shí)施，所以其構(gòu)建需要有系統(tǒng)的課程觀念。一方面要增加群文的寫作指向，彌補(bǔ)寫作單元之不足，以完善讀寫結(jié)合的課程建構(gòu);另一方面需要加強(qiáng)文本的結(jié)構(gòu)性，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化群文體系。

關(guān)鍵詞 群文;結(jié)構(gòu);寫作

作為新課程改革的重要成果，群文閱讀已經(jīng)在當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中得到廣泛認(rèn)同，也受到一線語(yǔ)文教師的大力歡迎。然而作為一種新的教學(xué)策略，其實(shí)際效果還有待在實(shí)踐中進(jìn)一步驗(yàn)證，其具體實(shí)施也難免會(huì)遇到一些問題和產(chǎn)生一些偏差，特別是對(duì)其單一閱讀指向的強(qiáng)調(diào)容易導(dǎo)致其與寫作教學(xué)的脫離。構(gòu)建讀寫結(jié)合的群文則是解決群文教學(xué)與寫作教學(xué)相脫離問題的重要舉措。因此本文試圖分析群文閱讀單一指向造成的實(shí)施偏差，并從群文構(gòu)建的角度探討解決策略。

一、群文閱讀單一指向之誤區(qū)

群文閱讀強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)生的閱讀量，這與統(tǒng)編教材的編寫理念是相符的。溫儒敏先生曾提出“1+X”的閱讀方法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，這其實(shí)也是群文閱讀實(shí)施的一種路徑。統(tǒng)編教材雖然減少了教材篇目，但基于教材延伸的課外閱讀卻大為加強(qiáng)。群文閱讀教學(xué)正好促進(jìn)了“1+X”閱讀理念的具體實(shí)施。然而，無(wú)論是“1+X”閱讀還是群文閱讀，由于對(duì)其閱讀指向的強(qiáng)調(diào)，具體實(shí)施中經(jīng)常產(chǎn)生一些偏差和走入誤區(qū)。例如，擠壓寫作教學(xué)空間，忽視寫作目的;脫離課程體系，放大“1+X”中“X”的作用;片面強(qiáng)調(diào)閱讀量而忽視質(zhì)的要求等。具體表現(xiàn)如下。

1.擠壓寫作教學(xué)空間

群文閱讀既有利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，也有利于學(xué)生人文積累與文化素養(yǎng)的提高。當(dāng)然，群文閱讀也有利于寫作能力的提高。閱讀與寫作本來(lái)就是相輔相成、互相促進(jìn)的，讀寫結(jié)合歷來(lái)也是作文教學(xué)的一條重要原則。但在具體實(shí)施中，由于對(duì)群文閱讀指向的強(qiáng)調(diào)，難免會(huì)造成對(duì)寫作教學(xué)空間的擠壓。從統(tǒng)編教材的編排來(lái)看，其教材課文雖然相對(duì)減少，但具體的閱讀要求卻絲毫沒有降低，從教讀課文到課內(nèi)自讀課文都有課外閱讀的提示，每單元都有推薦比較與延伸閱讀的文章，這些都是群文閱讀的文本材料。再加上教師的自主選擇，大量的群文閱讀文本必然會(huì)花費(fèi)學(xué)生大量的學(xué)習(xí)時(shí)間。何況在當(dāng)下，因?yàn)閷?duì)閱讀的重視導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的問題還引起很多人對(duì)此發(fā)出不同聲音。因此，與閱讀教學(xué)同等重要的寫作教學(xué)在如此境地之下便會(huì)更加寸步難行。

2.脫離語(yǔ)文課程計(jì)劃

無(wú)論閱讀教學(xué)還是寫作訓(xùn)練，都應(yīng)該在語(yǔ)文課程范圍內(nèi)有計(jì)劃的實(shí)施。語(yǔ)文課程每單元的學(xué)習(xí)既有閱讀目標(biāo)的達(dá)成要求，也有寫作能力培養(yǎng)的指向。群文閱讀文本的建構(gòu)本應(yīng)該建立在單元教材的基礎(chǔ)之上，但由于對(duì)閱讀的單一強(qiáng)調(diào)，再加上當(dāng)下教材主題型編寫的方式，教材文本可以自由生發(fā)出眾多的人文性閱讀議題。雖然教師因此也有了更多的文本選擇自由，但另一方面卻極容易走入選擇泛濫的誤區(qū)，而終至于脫離現(xiàn)有課程體系。

3.忽略文本結(jié)構(gòu)性要求

群文建構(gòu)應(yīng)有系統(tǒng)考慮。一方面，群文要有特定的議題引領(lǐng)，但許多教師在選擇文本時(shí)，其選擇的文本要么單一，要么雜亂，最后導(dǎo)致議題難產(chǎn)。另一方面，群文建構(gòu)應(yīng)該具有結(jié)構(gòu)性，需要考慮文本的同構(gòu)性與多樣性的要求。一組群文并非可以隨意組合，文本之間應(yīng)該互相照應(yīng)、彼此關(guān)聯(lián)，最終指向一定的規(guī)律，并能促進(jìn)學(xué)生的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知。但在實(shí)際操作中，教師組建群文時(shí)的隨意與盲目常導(dǎo)致群文流于表面，缺乏深度，也無(wú)助于學(xué)生認(rèn)識(shí)能力與思維能力的提升。

4.文本選擇缺乏針對(duì)性

群文閱讀應(yīng)該考慮學(xué)生寫作訓(xùn)練的需求。而實(shí)際情況是，許多群文來(lái)自名家作品或者經(jīng)典篇目，學(xué)生效法的門檻過高，以致形成心理隔閡。而學(xué)生的層次也是高低不同的，其需求也是多樣的，一味地選取名家作品或經(jīng)典篇目也違背了因材施教的原則。僅僅著眼于閱讀而不結(jié)合本單元的作文訓(xùn)練要求，最終會(huì)使群文閱讀效果大打折扣。

二、基于讀寫結(jié)合的群文構(gòu)建策略

讀寫結(jié)合是寫作教學(xué)的重要原則，也是閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的重要聯(lián)結(jié)方式?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)。”寫作能力的提高離不開閱讀教學(xué)。閱讀文本是以語(yǔ)文功能存在而不是以其內(nèi)容存在，“教材無(wú)非是個(gè)例子”，群文閱讀的文本也應(yīng)該是例子，不僅是培養(yǎng)閱讀能力的例子，也是培養(yǎng)寫作能力的例子。所以群文的構(gòu)建需要考慮到讀寫結(jié)合的實(shí)際需要。如何構(gòu)建群文，中觀層面上可以增強(qiáng)寫作課程內(nèi)容體系;微觀層面上可以優(yōu)化文本結(jié)構(gòu)。

1.完善讀寫結(jié)合課程體系

統(tǒng)編教材采取主題單元編排方式，凸顯了語(yǔ)文課程的人文性特征。盡管也很注意寫作訓(xùn)練，例如每一單元后面都有寫作安排，并盡量與單元閱讀相聯(lián)系，但主題型教材對(duì)閱讀的強(qiáng)調(diào)終究存在其局限性。為此，我們可以借助群文閱讀有利于自主選擇文本的優(yōu)勢(shì)建構(gòu)讀寫結(jié)合的課程體系，以彌補(bǔ)教材之不足。

（1）增強(qiáng)選文寫作指向

從統(tǒng)編教材看，選文既注重其作為閱讀材料的功能，也兼顧其作為單元寫作訓(xùn)練例子的功能。王榮生曾經(jīng)把教材選文分作“定篇”“例文”“樣本”“用件”[1]。從群文閱讀的目的看，其選文應(yīng)該屬于“例子”，承擔(dān)的功能是讓學(xué)生自主閱讀發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而達(dá)到提高閱讀能力的目的。一般來(lái)說，定篇、例文屬于教讀課文，“例子”則屬于自讀篇目。如果從讀寫結(jié)合的角度看，構(gòu)建群文的閱讀“例子”也應(yīng)該為寫作提供“例子”，達(dá)到讀寫結(jié)合的目的。但從群文構(gòu)建的實(shí)際看，有的教師往往偏重選文的人文價(jià)值，因此賦予選文“定篇”的功能，這樣雖有利于拓展“定篇”的文化傳承功能，但不符合群文文本的屬性特征。從群文文本的屬性看，其更應(yīng)該是自讀篇目，應(yīng)具有“例子”的屬性。其作為例子，也不僅僅是閱讀的例子，也應(yīng)該是寫作的例子。群文閱讀文本的選擇需要考慮為本單元的寫作訓(xùn)練提供“例子”，群文構(gòu)建才能使閱讀與寫作有效結(jié)合。

（2）彌補(bǔ)寫作單元之不足

為了促進(jìn)閱讀與寫作的有機(jī)結(jié)合，統(tǒng)編教材在每個(gè)閱讀單元后都安排有相應(yīng)的寫作訓(xùn)練。一學(xué)期有六個(gè)閱讀單元，也相應(yīng)安排六個(gè)“寫作”單元。但從實(shí)際情況看，這些安排距離“寫作單元”的規(guī)格還差得遠(yuǎn)，一般僅有寫作知識(shí)介紹和寫作實(shí)踐安排，不僅在篇幅內(nèi)容上比不上閱讀單元，在編排的全面性和系統(tǒng)性上也差得多。

從總體看，統(tǒng)編教材的不同單元都有不同的目的傾向，有的傾向于閱讀指導(dǎo)，有的傾向于寫作訓(xùn)練，有的是多種訓(xùn)練方式的結(jié)合。

例如三至六年級(jí)每學(xué)期都安排有一個(gè)完備的寫作單元。以三年級(jí)下學(xué)期為例，其第五單元便是一個(gè)寫作單元，寫作主題為發(fā)揮想象寫故事。該單元包括課文兩篇（《小真的長(zhǎng)頭發(fā)》《我變成了一棵樹》）、“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”（《一支鉛筆的夢(mèng)想》《尾巴它有一只貓》）“習(xí)作”等部分，構(gòu)成了一個(gè)完整的寫作訓(xùn)練單元。其中兩篇精品課文既可以看作閱讀單元的閱讀篇目，也可以看作寫作單元寫作訓(xùn)練的精品例文，并與兩篇“習(xí)作例文”相互映襯。又如八年級(jí)下冊(cè)第四單元，本單元安排為“活動(dòng)·探究”，任務(wù)為學(xué)習(xí)演講詞、撰寫演講稿、舉辦演講比賽。本單元將寫作訓(xùn)練融入到活動(dòng)單元中，使閱讀、寫作與探究活動(dòng)緊密結(jié)合，形成一個(gè)完整體系。本單元的四篇演講詞對(duì)于演講稿的寫作來(lái)說，都是非常好的習(xí)作例文。

比起這些“寫作單元”與“活動(dòng)單元”，一般的單元都傾向于閱讀訓(xùn)練。其選文雖然也承擔(dān)一定的寫作例子的功能，但更多還是起著文化傳承和訓(xùn)練閱讀的作用，而充當(dāng)習(xí)作例文的質(zhì)性也弱了許多。所以教師在構(gòu)建群文時(shí)需要考慮不同單元的特點(diǎn)，結(jié)合寫作訓(xùn)練的實(shí)際需求選擇文本，以彌補(bǔ)教材選文之不足。

2.構(gòu)建結(jié)構(gòu)化群文體系

群文“結(jié)構(gòu)化”是基于“結(jié)構(gòu)”的思想與方法構(gòu)建群文的策略?！敖Y(jié)構(gòu)”一詞具有兩層意義：一是指各個(gè)事物的構(gòu)造形式和構(gòu)成方式，二是指這個(gè)構(gòu)造的組成原料?！敖Y(jié)構(gòu)”也具有哲學(xué)層面的意義，是西方結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)思想的基礎(chǔ)概念。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為：“結(jié)構(gòu)就是一種抽象，是對(duì)于事物系統(tǒng)化了的觀念，它具有普遍的效用”[2]，而結(jié)構(gòu)主義方法論則是強(qiáng)調(diào)整體性，“當(dāng)結(jié)構(gòu)主義使用‘結(jié)構(gòu)時(shí)，賦予了整體對(duì)于局部的優(yōu)先地位”[3]。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說，群文是一個(gè)有意義的結(jié)構(gòu)組成，也具有普遍性與整體性的特征。在群文文本的選擇上，其議題應(yīng)具有“結(jié)構(gòu)性”，文本之間也應(yīng)具有結(jié)構(gòu)上的整體性。因此，讀寫結(jié)合的群文構(gòu)建可從兩個(gè)方面著手。

（1）確定“結(jié)構(gòu)性”議題

群文閱讀需要有明確的議題，而議題一般應(yīng)在群文構(gòu)建之前事先安排。只有這樣，教師才可以根據(jù)議題有針對(duì)性地構(gòu)建群文，而非隨意和盲目。群文閱讀根據(jù)閱讀目的一般可以分為三類：為獲取語(yǔ)文知識(shí)或文學(xué)體驗(yàn)的群文閱讀;為獲取和使用關(guān)鍵信息的群文閱讀;為完成特定任務(wù)（以讀促讀、以讀促寫）的群文閱讀。構(gòu)建讀寫結(jié)合的群文閱讀可以是為了獲得寫作知識(shí)，也可以是為了獲得寫作的信息與提高認(rèn)識(shí)，還可以是為了獲得寫作方法，最終目的都是以讀促寫，所以議題也應(yīng)以寫作為導(dǎo)向。

以寫作為導(dǎo)向的群文立足于教材，是教材內(nèi)容的延伸與補(bǔ)充，但終究不能憑借有限的閱讀材料窮盡所有寫作相關(guān)的知識(shí)、信息與方法，所以其議題應(yīng)該有最大程度的普遍性，起到舉一反三甚至以一敵百的作用?！敖Y(jié)構(gòu)性”議題則是基于寫作的最普遍、最本質(zhì)的概念、原理與方法的反映，如果說廣泛閱讀強(qiáng)調(diào)的是閱讀量，強(qiáng)調(diào)以多勝少，那么結(jié)構(gòu)性議題則強(qiáng)調(diào)其質(zhì)的特性，強(qiáng)調(diào)以少勝多，目的是獲取最為本質(zhì)的寫作“密碼”。這種密碼體現(xiàn)為各種文體的基本結(jié)構(gòu)與基本規(guī)律。例如敘述性文體就必須了解什么是故事，了解故事的材質(zhì)與實(shí)質(zhì)。了解了故事的實(shí)質(zhì)就可以發(fā)現(xiàn)敘事性散文、小說、戲劇等文體的基本結(jié)構(gòu)與規(guī)律，找到這類文體寫作的密碼。再如通過理解詩(shī)歌語(yǔ)言的本質(zhì)特點(diǎn)，我們可以尋求詩(shī)歌寫作的密碼?？傊?，我們應(yīng)該關(guān)注文本的形式、關(guān)系、方法、功能方面等普遍性問題，從而以此類“結(jié)構(gòu)性”議題構(gòu)建群文。

（2）構(gòu)建結(jié)構(gòu)化群文

和單獨(dú)的文本相比，群文的最大優(yōu)勢(shì)就是可以增加單個(gè)文本的意義，起到1+1>2的效果。群文作為一個(gè)議題引領(lǐng)的結(jié)構(gòu)，決定其性質(zhì)的是整體，是在相互關(guān)系中存在的部分，是事物全體的結(jié)合方式。所以構(gòu)建群文需要從整體入手，實(shí)現(xiàn)文本組合的最優(yōu)化。群文文本不是單獨(dú)存在，而是在結(jié)構(gòu)中與其他文本產(chǎn)生互文性意義，群文構(gòu)建“不是只把文章按人文內(nèi)涵組合在一起，而是深入文本內(nèi)部，關(guān)注文章的表達(dá)形式、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、核心觀點(diǎn)、承載信息，在文章之間形成結(jié)構(gòu)化的‘互文關(guān)系”[4]。群文閱讀教學(xué)則通過比、對(duì)、讀、議、整等多種方式梳理這種關(guān)系，進(jìn)而發(fā)掘文本隱含的內(nèi)在價(jià)值。

讀寫結(jié)合的結(jié)構(gòu)化群文須立足于寫作指向的議題。圍繞此類議題，其文本可以采取同構(gòu)或異構(gòu)的形式，或者二者混合的形式。同構(gòu)文本是在主題、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、關(guān)系等方面相同或相似的一組文本，其選文指向明確，利于有效探尋規(guī)律、獲得方法;異構(gòu)文本是在主題、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、關(guān)系等某一方面不同的一組文本，利于梳理關(guān)系、辨識(shí)概念，或者發(fā)散思維、拓展寫作思路。不同文本可以采取平行、主輔、遞進(jìn)的方式呈現(xiàn)，形成相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)群。

例如，為了探究故事密碼，我們組建這樣一組群文：《俄底修斯》《14歲的女孩行走在狼群之間》《賣火柴的小女孩》《再被狐貍騙一次》。前面兩個(gè)文本的故事主人公陷入困境而采取多次行動(dòng)，最終達(dá)成期望。通過比較，我們可以初步理解故事的結(jié)構(gòu)特征：主人公在困境中采取N次行動(dòng)而最后達(dá)成期望。后面兩個(gè)文本與前面有些不同，其故事是悲劇性的，可以看作異構(gòu)文本。通過進(jìn)一步分析，又可以發(fā)現(xiàn)：故事并不一定都是在結(jié)局會(huì)達(dá)成期望，而是可能是失敗。由此我們可以修正前面對(duì)故事結(jié)構(gòu)的認(rèn)知：悲劇性故事中的主人公可能在最后并沒有達(dá)成期望，而只是有所收獲，推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于主人公的渴望。這四個(gè)文本兩兩具有同構(gòu)性，而前后相比又具有異構(gòu)性，從而產(chǎn)生了互文意義，形成了規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。

再?gòu)乃膫€(gè)文本的來(lái)源看，包括神話、童話、小說等體裁，來(lái)自于古今中外作品，文本的豐富不僅能增強(qiáng)閱讀的興趣，從文本互補(bǔ)的角度看，也有利于形成對(duì)故事結(jié)構(gòu)更為完整的認(rèn)識(shí)。作為結(jié)構(gòu)化的群文，其文本在同構(gòu)與異質(zhì)之間獲得平衡。拘泥于同構(gòu)文本，獲得的認(rèn)識(shí)可能陷于狹窄或者不全面，異質(zhì)文本又容易造成議題泛化，難以形成規(guī)律性認(rèn)識(shí)。所以需要運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的思維與方法建構(gòu)結(jié)構(gòu)化群文。

群文建構(gòu)基于語(yǔ)文課程的教學(xué)單元，不能脫離于語(yǔ)文課程的實(shí)施范圍。群文閱讀也不能單一指向閱讀教學(xué)而忽視寫作指導(dǎo)，而是應(yīng)該基于語(yǔ)文課程整體觀的課程建構(gòu)?，F(xiàn)有課程體系給了群文閱讀巨大的實(shí)踐空間，帶來(lái)了群文教學(xué)的繁花似錦，但也會(huì)引發(fā)諸多問題，特別是對(duì)寫作教學(xué)的忽略。解決這些問題一是要有課程整體觀，二是要有結(jié)構(gòu)化思維。以結(jié)構(gòu)化作為群文構(gòu)建的重要策略，既可以減少局部偏差，又可以促進(jìn)多方面融合。其方法既有系統(tǒng)思維的考量，又有哲學(xué)意義上的深層思度。結(jié)構(gòu)主義提出了具有普遍意義的“結(jié)構(gòu)”概念和整體的“系統(tǒng)”觀，其作為一種方法論，對(duì)群文閱讀研究具有重要的指導(dǎo)意義。但如何尋找群文的“結(jié)構(gòu)”，如何將群文“結(jié)構(gòu)化”，仍有待從模糊的課程構(gòu)架轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦唧w的教學(xué)實(shí)施，也應(yīng)該作為進(jìn)一步研究的方向。

〔本研究為湖北工程學(xué)院大學(xué)發(fā)展與改革研究中心研究項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：HGFGZX201806?！?/p>

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參考文獻(xiàn)

[1]王榮生.語(yǔ)文課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2003：146.

[2]（法）高宣揚(yáng).結(jié)構(gòu)主義[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2017：90.

[3]（法）高宣揚(yáng).結(jié)構(gòu)主義[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2017：98.

[4]蔣軍晶.群文閱讀：群文閱讀教學(xué)的跨越式變革[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（小學(xué)），2014（03）：41.

[作者通聯(lián)：湖北工程學(xué)院文學(xué)院]