文學(xué)類文本閱讀題命題的困境及突圍路徑

黃助昌

摘 要 高考試卷參考答案成了標(biāo)準(zhǔn)答案，標(biāo)答不符合原意?？荚囆哦仍庥鑫C(jī)，政治與語文的預(yù)測效度很差。作為選拔性的考試，不能沒有標(biāo)答，作為唯一評判標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)答，不具備真理性。如何從兩難中突圍，可以從伯艾克的語文學(xué)方法論詮釋學(xué)得到啟示。

關(guān)鍵詞 標(biāo)準(zhǔn)答案;信度;效度;困境;突圍

逝者不會發(fā)聲，作品原意任人詮釋。生者作品入選高考卷，卻不能回答以自己的文章為考試材料的題目，即使回答，不僅不能與“標(biāo)答”一致、相近，反而常常是相悖，此類新聞已經(jīng)不再是“新聞”。為什么“標(biāo)答”不能符合“原意”呢？

“原意”的尋求表達(dá)了人們追求客觀真理的愿望，也是中外傳統(tǒng)詮釋學(xué)的終極目標(biāo)。然而，理解永遠(yuǎn)是“個(gè)人”的理解，“心理移情”必然不知不覺地滲入了客觀的文本中，“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，沒有“標(biāo)答”。而高考評分的實(shí)際操作呢？“所謂‘參考答案實(shí)際上就是‘標(biāo)準(zhǔn)答案，‘哈姆雷特只能有一個(gè)，那就是命題人的，評判的細(xì)則一般不會違背命題人答案提供的方向?！盵1]

著名的《圣經(jīng)》注釋家施萊爾馬赫試圖“主觀地重建客觀過程”，但他理解的“上帝”也只是他個(gè)人的，不是“真理”，不被所有人認(rèn)可。高考試卷中所謂的“主觀題”，也在力圖“客觀化”。命題者力圖切近客觀對象作出解釋，作出杜絕人的主觀性滲入的標(biāo)答。為何？因?yàn)椴弧翱陀^”，就沒有“采分點(diǎn)”，就沒有了評分的“標(biāo)準(zhǔn)”，很容易導(dǎo)致評分“不公平公正”的現(xiàn)象。讓我們回到“高考現(xiàn)場”，看一看“主觀題”的命制情況。

文學(xué)類文本閱讀題命題例選

古代詩歌閱讀命題例選

這些題目都體現(xiàn)“主觀題客觀化”原則，這也是高考語文試卷命題的基本模式。毋庸置疑，“主觀題客觀化”的思路是必須大力點(diǎn)贊并需要堅(jiān)持的。但是，“標(biāo)答”怎樣去除“主觀性”的問題，還是不能在詮釋學(xué)的層面上得到徹底地解決。

從上述所列舉的考題來看，命題者即“標(biāo)答”的制定者，還是認(rèn)為文本有一個(gè)恒定的表達(dá)作者意圖的“原意”的，并且自己已經(jīng)通過“標(biāo)答”找到并呈現(xiàn)這個(gè)“原意”，且是唯一的。

這當(dāng)然是失效的，也是失信的，因?yàn)椴煌耆犀F(xiàn)代詮釋學(xué)基本原理。從考生答題情況來看，幾百萬考生中可能沒有一個(gè)人能夠做出與“標(biāo)答”一致的答案。劉小楓講得很明白：“現(xiàn)代的解釋學(xué)與古代的解經(jīng)學(xué)不同，首先在于，解釋學(xué)放棄了由理解‘作者的意圖究竟是什么這一原則來引導(dǎo)閱讀，從而廢除了文本作者與文本讀者之間的高度秩序?！盵2]

語文考試的信度遭遇危機(jī)的重要原因之一就是：用生僻的片段閱讀材料來考測考生，考生根本無法依據(jù)平時(shí)積累的背景知識答題，甚至有時(shí)依據(jù)背景知識去答題，反而是絕對錯誤的。我們通常說的“多閱讀就能提高語文成績”，其實(shí)在很大程度上是謊話;如果是真言的話，那么，作家就能夠考出好的高考成績。然而，不少作家連根據(jù)自己的文章而設(shè)置的考題也不能做“正確”，著名學(xué)者周國平還出了專著《對標(biāo)準(zhǔn)答案說不：試卷中的周國平》，2017年5月15日的《中國青年報(bào)》發(fā)表了《我是作者，卻答不準(zhǔn)文章的“作者原意”》，2017年5月17日的《新京報(bào)》也發(fā)出強(qiáng)烈質(zhì)問：“語文試卷上的閱讀，離真正的閱讀有多遠(yuǎn)？”

毋庸置疑，考試信度存在嚴(yán)重的問題。我們發(fā)現(xiàn)，對于每個(gè)專業(yè)，都有3-4科高考成績具有較好的預(yù)測效度。例如，對于計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生，外語、數(shù)學(xué)和物理3科的預(yù)測效度明顯高于語文、政治、化學(xué)、生物4科。對于醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物4科的預(yù)測效度明顯高于政治、語文、外語3科。在7科中，以高考化學(xué)成績的預(yù)測效度最高，明顯高于其他6科。我們還發(fā)現(xiàn)，政治和語文兩科對各個(gè)專業(yè)的預(yù)測效度都很差，與大學(xué)學(xué)習(xí)成績的相關(guān)系數(shù)極低，政治成績甚至出現(xiàn)與大學(xué)學(xué)習(xí)成績的負(fù)相關(guān)。[3]

在當(dāng)代詮釋學(xué)的思考中，作者原意的因素，因其事實(shí)上難以求得，已逐漸淡化，基本上退出了人們的視野。德國詮釋學(xué)自海德格爾以后，對于作者方面的考慮，已然是若有若無的了。而利科爾的“間距理論”，基本上將作者逐出了詮釋學(xué)領(lǐng)域。與此相似，特雷西在論述闡釋活動的要素時(shí)，認(rèn)為這種活動是“由文本、闡釋者以及它們之間基于追問而發(fā)生的相互作用”所組成的。顯然，在這些體系里，作者的意圖對于詮釋學(xué)的意義基本上被忽視了。如此一來，施萊爾馬赫、狄爾泰以及赫施（E.D.Hirsch）等追尋作者原意的詮釋理論在詮釋學(xué)研究中竟然變得毫無意義了。[4]

那么，是不是命題者力圖考出作者意圖或“原意”的命題就錯了呢？雖然詮釋學(xué)家承認(rèn)準(zhǔn)確地再現(xiàn)作者原意或意圖不太可能，然而，也認(rèn)為盡可能地嘗試并挖掘作者原意，仍然是理解文本的努力方向。

其實(shí)，官方“標(biāo)答”無論從詮釋學(xué)上還是接受美學(xué)意義上來看，在某種程度上，還是可以視為“正確”的，它也是“效果歷史”與“視界融合”的產(chǎn)物。但是，這不意味著它是黑格爾所說的“絕對知識”，“標(biāo)答”也只是在個(gè)人視界里融合了對文本的理解，這樣被理解的過程已經(jīng)成了“效果歷史”。“標(biāo)答”之所以也能被廣大師生視為“正確”的主要原因，就是它確實(shí)是“效果歷史”之一，但絕不是唯一。

如今命題的最大困境在于：作為選拔性的考試，不能沒有“標(biāo)答”，否則就沒有評判的標(biāo)準(zhǔn);作為唯一評判標(biāo)準(zhǔn)的“標(biāo)答”，往往只是命題者個(gè)人的“效果歷史”與“視界融合”的產(chǎn)物，不甚具備真理性。

怎樣才能找到一條突圍之路，破解這樣的“兩難悖論”呢？

作為公正而公平的考試，“標(biāo)答”就應(yīng)該是“真理”。否則，考試的效度、信度是很難讓人心悅誠服的。真理是非?？陀^的，是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的。如果標(biāo)答能夠具備“真理性”，那么就可以從“兩難悖論”的困境中突圍。

怎么突圍？我們可以從伯艾克的“語文學(xué)方法論詮釋學(xué)”得到有益的啟示。伯艾克將語文學(xué)詮釋學(xué)的一般解釋區(qū)分為四種形態(tài)：語法解釋;歷史解釋;個(gè)體解釋;類型解釋。

1.語法解釋

語法解釋，乃是一種指向文本語詞本身含義的解釋，是“從那種客觀、普遍的立場出發(fā)而進(jìn)行的語言解釋”。文本作者對語言的使用，總是離不開既有的語言體系。而既有語言體系中的語詞以及不同語詞之間的關(guān)系，總是在一定的語言共同體內(nèi)部得到某種普遍認(rèn)同。也就是說，語詞總是有其公共性的層面，亦即有其獨(dú)立于文本使用者的主體性影響的客觀含義。對文本的解釋，必須從語言的這種公共性入手，確定文本語詞本身具有的公共含義或客觀含義。[5] 比如高考試卷對“成語”“文言實(shí)詞”“文化常識”“名句默寫”和“語法”等的考測，就具有“公共含義”或“客觀含義”。

命題者可以有意識地讓學(xué)生從閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而運(yùn)用知識解決問題。如2019年全國卷II第12題A項(xiàng)就有明顯的表述錯誤，“孝公與他交談，數(shù)日不覺厭煩”一句，其實(shí)譯自原文“公與語，數(shù)日不厭”，將“厭”譯為“厭煩”是明顯的錯誤。眾所周知，“厭“是“饜”的通假字，是“滿足”的意思。

如此細(xì)小的毛病，只要拿著放大鏡或顯微鏡到考試材料中去找，其實(shí)可以找出很多。如果以這樣的思路去命題，可以真正培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀的能力。

2.歷史解釋

歷史解釋，并不是指簡單地追溯作者創(chuàng)作文本時(shí)的歷史背景，而是指去揭示語詞的內(nèi)容與其歷史境遇之間的現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)。伯艾克指出：“語詞的客觀含義本身——如語法解釋所規(guī)定的——是那種有待歷史解釋查明的、尚未明確的前提條件的結(jié)果。為此，必須在各個(gè)方面熟悉語言作品中所探討的事情，以便把自己完全置身于作者的立場。解釋者的專門知識越多，就越能充分地理解作者?！盵6] “標(biāo)答”必須客觀存在，才能成為毋庸置疑的標(biāo)準(zhǔn)。

因此，命題必須從“背景知識”或“專門知識”層面入手。比如，2016年全國卷II就閱讀材料中的“小說家可以閑坐在布宜諾斯艾利斯的圖書館中，或者在巴黎一間終年不見陽光的閣樓里，杜撰他們想象中的歷險(xiǎn)故事。但是，一名水手也許要?dú)v盡千辛萬苦才能把東印度群島聽到的事帶回倫敦”來設(shè)置題目，考查是否隱含了這么三位偉大的作家：阿根廷的博爾赫斯、法國的普魯斯特、英國的笛福。如此命題將會推動人們?nèi)プx名著?？荚嚲蛻?yīng)該考一些基本功底，考一些應(yīng)該掌握的基本知識。至于創(chuàng)新能力，是不可能在考場上那么短的時(shí)間展示出來的。大學(xué)畢業(yè)論文答辯時(shí)，考官也大都就論文的背景知識提出問題，因?yàn)閷?shí)在、不虛浮，有公認(rèn)的“標(biāo)答”。

3.個(gè)體解釋

個(gè)體解釋，就是要把文本作者作為一個(gè)有著豐富個(gè)性的特殊個(gè)性來看待，考察作者在文本中對語言的特殊使用，進(jìn)而提示文本的特殊意蘊(yùn)。如高考中可以加大對“異質(zhì)特征”“語境義”或“修辭學(xué)”的考測。[7]

質(zhì)疑2014年全國卷II第8題。此題考的是唐代詩人韋莊的《舍山店夢覺作》，其詩曰：“曾為流離慣別家，等閑揮袂客天涯。燈前一覺江南夢，惆悵起來山月斜?！笨碱}是：韋莊在詩中是用什么方法表現(xiàn)感情的？請簡要分析。

“方法”不是鑒賞古詩的術(shù)語，宜用“表現(xiàn)手法”或“藝術(shù)手法”。術(shù)語如此不專業(yè)，極可能讓考生迷失答題的方向，因?yàn)檎Z文老師從來沒有講過從“方法”的角度來答此類題目。

且罷，再看標(biāo)答：“詩人是用襯托的方法來表現(xiàn)感情的。詩人雖然到處漂泊，但好像對此并不在意，認(rèn)為這是“等閑”之事;而客中一覺夢醒，思家鄉(xiāng)、念親人的惆悵之情不禁油然而生。”

標(biāo)答并沒有分析以什么“襯托”了什么，在所謂的“分析”部分里，只是將詩句意思簡單復(fù)述了一下。因?yàn)檫@個(gè)答案太離譜，不足以“蒙騙”正在備考的高三學(xué)生，所以幾乎所有的備考教材都徹底摒棄這個(gè)“標(biāo)答”，取而代之是這樣的“標(biāo)答”：韋莊在詩中用虛實(shí)相生的方法來表現(xiàn)自己的感情。詩的首聯(lián)先寫“實(shí)”，寫自己“等閑揮袂”“別家”“客天涯”的豪邁和瀟灑;詩的第二聯(lián)寫“虛”，虛寫自己的“燈前一覺”所做的這“夢”是“江南夢”，即思家夢。詩人將離家的苦悶轉(zhuǎn)入夢境，以此寄寓自己現(xiàn)實(shí)中的困惑、矛盾和失意之情。末句再用“山月斜”映襯自己的“惆悵”和孤獨(dú)，“斜月”意象的加入，使詩人的感傷表露無遺。

4.類型解釋

類型解釋，乃是把文本劃歸到某個(gè)特定的文體類型之中，并依據(jù)該文本的特定風(fēng)格展開對文本的解釋。步驟一：從創(chuàng)作方式找到類型特征。步驟二：進(jìn)一步將類型特征應(yīng)用于個(gè)別語言元素的解釋。[8]

質(zhì)疑2014年全國卷I第11（4）題的“標(biāo)答”，從“藝術(shù)結(jié)構(gòu)上，通過突轉(zhuǎn)產(chǎn)生戲劇性的效果，最后以歌聲結(jié)尾，余韻悠長，耐人尋味”來看，明顯這是對“歐·亨利”手法的復(fù)述，這就非常明確地表明：命題者將葉紫的《古渡頭》定為“小說”體裁。

而實(shí)際上，《古渡頭》是一篇散文。葉紫確實(shí)是以小說創(chuàng)作聞名于當(dāng)時(shí)文壇，但散文創(chuàng)作的成績也很突出。1936年，新鐘書局就計(jì)劃出版葉紫自己編訂的散文集《古渡頭》，但不知何故，并未發(fā)行。2004年，百花文藝出版社出版發(fā)行了《葉紫散文選集》，其中就有《古渡頭》。可見，命題者在對文體都沒有搞清楚的情況下，竟然刪減這篇散文而以此為考試材料來命題，那么，它的“標(biāo)答”的信度也就隨之大打折扣。

怎樣才能從“兩難悖論”的困境中突圍？

我們還可以借鑒ACT考試（“美國高考”）模式。美國學(xué)者艾德勒和范多倫在《如何閱讀一本書》（從1940年起一直在再版的書）中特別舉例介紹了“美國高考”的命題模式。它以“《神曲》目錄”（12頁）為測試材料（相當(dāng)于我們的“文學(xué)類文本閱讀”），設(shè)置了兩組題目，每組各10題，30分鐘完成。第一組10題與第2組前5題都是基本在“第一層次閱讀——基礎(chǔ)閱讀”范疇，第二組6-10題就是文字表述題，作者為此還特別說明了出題的意圖：

最后五個(gè)問題，與但丁的《神曲》所象征的意義有很大的關(guān)系。只讀這個(gè)目錄，可能很難甚至無法回答這些問題。如果只是這個(gè)原因，我們在后面有詳盡的回答。我們提這些問題有兩個(gè)理由。第一，我們并不確定由目錄中能否回答這些問題。第二，這些問題是用來傳達(dá)但丁作品中的主要特質(zhì)：徹底的象征手法。幾乎但丁所有的說明，他所形容的每一個(gè)人，至少都有兩種意義，甚至三或四種。我們想光是讀目錄就可以相當(dāng)清楚了，雖然其中并沒有包括太多的細(xì)節(jié)。因此不論你以前讀沒讀過但丁，試著不用其他幫助就來回答第六到第十個(gè)問題，應(yīng)該是很有意思的事。換句話說，就算你是猜的，也要看看你猜得有多準(zhǔn)。

為了更好地闡述如何才能出好“文學(xué)類文本閱讀題”，我們先看第6題：

在煉獄篇的第四章，怠惰要受到懲罰。在離開這一崖之前，但丁睡著了，是否有特殊的意義？（是或否）

毋庸置疑，閱讀品質(zhì)已經(jīng)提升了，開始考測解讀材料的能力了。第7、8、9題的命制方式類似，角度有所異同，但答案是非?？陀^并唯一的。如第6題的標(biāo)答：“是。但丁覺得怠惰是他主要的罪惡，在這里他用入睡作比喻。”簡潔明了，便于評分。

第10題是最有區(qū)分度的難題：

天堂篇的十一及十二章，圣托馬斯·阿奎那說圣方濟(jì)的故事，圣伯納文圖拉說圣多米尼克的故事，這些有什么特殊的意義？

這是一個(gè)需要有人文底蘊(yùn)才可能做正確的題目，看似是我國考試中的“開放性題目”，但標(biāo)答依然是非?？陀^且唯一的。如果對《神曲》沒有“深閱讀”，沒有人文知識打底，是不太可能做正確的。這是“第二閱讀層次——檢視閱讀”的最高要求。

“第三層次閱讀——分析閱讀”主要是談如何閱讀《如何閱讀一本書》的問題，作者就沒有提供具體的樣題和答案。而“第四層次閱讀——主題閱讀”的測試，它以亞里士多德《政治學(xué)》第一卷前兩章的內(nèi)容摘要與盧梭《社會契約論》第一卷有關(guān)章節(jié)的內(nèi)容摘要為測試材料（共6頁），出了兩組題目，第一組10題，基本上是考查被測者接受文本、分析文本的程度，對兩個(gè)文本分別設(shè)置題目考查原作者的概念或定義、態(tài)度或觀點(diǎn);第二組5題，著重考測客觀而理性的審辨。[9]出題嚴(yán)苛，皆有閾限;標(biāo)答都無可爭議，非?？陀^且唯一。

綜上所述，語文標(biāo)答必須是基于學(xué)術(shù)上的，是可以依照知識和學(xué)理進(jìn)行推導(dǎo)的，而不是只有直覺的斷言卻沒有思維過程的呈現(xiàn)。如果不能獲得邏輯學(xué)、詮釋學(xué)層面上的確實(shí)性，那么“標(biāo)答”就可能是處于混沌狀態(tài)的印象性、經(jīng)驗(yàn)性的囈語。語文考試本來就是為了測評學(xué)生潛在的學(xué)術(shù)能力，為將來的工作和學(xué)習(xí)奠定學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的，如果我們的教學(xué)不能幫助學(xué)生建構(gòu)“學(xué)術(shù)”，就會失去效度;如果我們的考試不能考出客觀的“學(xué)術(shù)”，就會失去信度。

————————

參考文獻(xiàn)

[1]蔡建明.教學(xué)文本的“多義”與“模糊”[J]. 教育研究與評論（中學(xué)教育教學(xué)版），2014（6）.

[2]劉小楓.“誤解”因“瞬時(shí)的理解”而稱義[J].讀書，2005（11）.

[3]張厚粲.教育測量學(xué)：高考科學(xué)化的技術(shù)保障[J].中國考試，2017（8）.

[4]潘德榮.詮釋學(xué)導(dǎo)論[M].廣西：廣西師大出版社，2015：13.

[5][6][7][8]彭啟福.理解、解釋與文化——詮釋學(xué)方法及其應(yīng)用研究[M].北京：人民出版社，2017：21-28.

[9]莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].上海：商務(wù)印書館， 2015：410-413.

[作者通聯(lián)：江西上饒市萬年中學(xué)]