家校協(xié)同視角下農(nóng)村留守兒童校園欺凌角色歸因與對策研究
——以菏澤市單縣S鄉(xiāng)中小學為例

王亞群，張秋孌，孫佳欣

(河北師范大學，河北 石家莊 050024)

一、問題的提出

近年來,在“象牙塔”般純粹的中小學校園中，校園欺凌現(xiàn)象愈演愈烈，如同罌粟般侵害著校園內(nèi)的中小學生，同時也不斷對校園安靜、純潔與安全的社會形象產(chǎn)生沖擊。校園欺凌的影響是方方面面的，它不僅使中小學生的人身安全受到直接威脅，同時對其心理健康、價值觀的形成產(chǎn)生了極大的負向影響。2019年10月中旬，國務院教育督導委員會辦公室下發(fā)了《關于開展防治中小學生欺凌和暴力專項整治工作的通知》(以下簡稱《通知》)，《通知》明確了專項整治工作的主要內(nèi)容[1]。2020年10月17日，十三屆全國人大常委會第二十二次會議通過了修訂后的《未成年人保護法》，新修訂的《未成年人保護法》在多項政策上著力解決校園欺凌等問題[2]。政府對校園欺凌的一系列舉措表明了政府遏制校園欺凌的堅決態(tài)度。學界對于校園欺凌以及留守兒童的關注與研究也不斷豐富。劉於青總結國內(nèi)的校園欺凌研究發(fā)現(xiàn)，從2016年起文獻數(shù)量大幅增長，至今仍保持較高的研究熱度[3]。尤其是對于中小學階段的研究，學者的關注度更為集中。但從文獻類型來看，現(xiàn)有對于校園欺凌的研究以宏觀研究居多，實證研究和微觀研究數(shù)量較少。[4]從研究對象來看，針對農(nóng)村留守兒童這一特定群體來分析校園欺凌的成因及對策的研究還比較匱乏。本文對留守兒童數(shù)量較多的山東省菏澤市單縣某農(nóng)村的中小學進行實地考察，主要關注兩個基本問題：一是留守兒童在校園欺凌中多處于何種角色；二是處于這種角色的原因是什么。以實證分析的方法探討以上兩個問題，從家校協(xié)同視角提出緩解農(nóng)村留守兒童校園欺凌問題的實施路徑。

二、農(nóng)村中小學校園欺凌的實證分析

本研究以山東省菏澤市單縣S鄉(xiāng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學三至六年級以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的三個年級學生為調(diào)查對象，以問卷法、結構式訪談法進行實地調(diào)研。小學3—6年級共有303人。中學共有621人，包括七年級279人，八年級233人，九年級109人。S鄉(xiāng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學留守兒童數(shù)量龐大，約占學生總人數(shù)的三分之二。調(diào)研發(fā)放紙質(zhì)版調(diào)查問卷共計310份，其中小學3—6年級共100份，回收97份，有效問卷93份，有效回收率95.9%；初中共發(fā)放210份，回收204份，有效問卷199份，有效回收率97.5%。結構式訪談共計采訪10人，其中學生7人，教師3人。

(一)留守兒童校園欺凌的發(fā)生率

對中小學生是否受到過校園欺凌的調(diào)查結果顯示：小學階段93名學生中，曾經(jīng)受到欺凌的學生有50名，其中有38名是留守兒童；初中階段199名學生中，受到欺凌的學生有99名，其中有67名是留守兒童。

從上述兩組數(shù)據(jù)中不難發(fā)現(xiàn)：無論是小學階段還是初中階段，在被調(diào)查的學生中，留守兒童在受欺凌者中占有較大比重，屬于校園欺凌中的弱勢群體。

(二)家長對校園欺凌的態(tài)度以及家庭交流程度

通過對比農(nóng)村留守兒童和非留守兒童的家庭交流程度發(fā)現(xiàn)：在小學階段，25.8%的留守兒童和3.7%的非留守兒童幾乎從不與家人交流；34.8%的留守兒童和59.3%的非留守兒童經(jīng)常性與家人互動交流，詳見表1。在初中階段，21.2%的留守兒童和8.0%的非留守兒童與家人幾乎從不交流；24.8%的留守兒童和46.0%的非留守兒童與家人經(jīng)常交流；54.0%的留守兒童和46.0%的非留守兒童偶爾與家庭交流，詳見表2。

通過調(diào)查家長對校園欺凌的態(tài)度發(fā)現(xiàn)：在小學階段，51.5%的留守兒童家長從未提起過對同學之間的爭執(zhí)矛盾持何種態(tài)度，此類的非留守兒童家長占比為30.8%；30.3%的留守兒童家長和42.3%的非留守兒童家長并不重視同學間的矛盾，認為是小打小鬧；18.2%的留守兒童家庭和26.9%的非留守兒童家庭非常重視同學之間的矛盾，詳見表1。在初中階段，33.6%的留守兒童和25.4%的非留守兒童不知道父母長輩對于同學矛盾的態(tài)度；9.7%的留守兒童家庭和4.8%的非留守兒童家庭不重視同學之間的矛盾；56.7%的留守兒童家庭和69.8%的非留守兒童家庭非常重視同學之間的矛盾，詳見表2。

表1 學生與家長的交流情況以及家長對校園欺凌的關注度(小學)

表2 學生與家長的交流情況以及家長對校園欺凌的關注度(初中)

從上述對比可以看出：在家庭交流方面，農(nóng)村留守兒童的家庭互動頻率低于非留守兒童家庭，在“幾乎從不交流”這一選項上差距最為明顯；相較于小學階段，初中階段留守兒童的家庭交流頻次有所提升，與非留守兒童家庭的差距有所減小。在家長對校園欺凌的關注度方面，留守兒童家庭對于校園欺凌的重視程度略低于非留守兒童家庭；在初中階段，無論是留守兒童的家長還是非留守兒童的家長，對校園欺凌的重視程度普遍提升。

(三)留守兒童與非留守兒童對校園欺凌的態(tài)度

關于學生對于校園欺凌的態(tài)度，研究發(fā)現(xiàn)：在小學階段，37.9%的留守兒童和40.7%的非留守兒童對于校園欺凌深惡痛絕；15.2%的留守兒童認為校園欺凌是學校中存在的一種正?，F(xiàn)象，持有這種觀點的非留守兒童占比為11.1%；持事不關己態(tài)度的留守兒童占比為25.8%，持這一態(tài)度的非留守兒童占比為25.9%；6.1%的留守兒童和14.8%的非留守兒童認為校園欺凌可以適度參與，詳見表3。在中學階段，49.6%的留守兒童和62.9%的非留守兒童對于校園欺凌深惡痛絕；5.2%的留守兒童認為校園欺凌是學校中存在的一種正?，F(xiàn)象，接受調(diào)查的非留守兒童無人持有這種觀點；抱有事不關己態(tài)度的留守兒童占調(diào)查樣本總量的37.0%，非留守兒童占比為25.8%；2.3%的留守兒童和1.6%的非留守兒童認為校園欺凌可以適度參與，詳見表4。

表3 小學階段學生對于校園欺凌的態(tài)度看法

表4 初中階段學生對于校園欺凌的態(tài)度看法

從上述數(shù)據(jù)中不難看出，農(nóng)村留守兒童與非留守兒童對校園欺凌的態(tài)度存在差異，留守兒童對于校園欺凌的認識和重視程度略低于非留守兒童。隨著兒童年齡的增長和心智逐漸成熟，中學階段留守兒童對校園欺凌的看法發(fā)生變化，留守兒童對校園欺凌持深惡痛絕態(tài)度的比例有所提升，認為校園欺凌屬正?，F(xiàn)象的比例有所下降，但認為“校園欺凌與自身無關”“校園欺凌是正?，F(xiàn)象”的留守兒童比例，仍高于非留守兒童。

留守兒童在校園欺凌中多處于弱勢地位，但父母雙方或其中一方長期在外務工，隔代教育下的“年代差距”給留守兒童與長輩交流帶來了阻礙，家庭的雙向溝通存在障礙，有關校園欺凌的態(tài)度，留守兒童的心理感受、在校情況無法有效傳達。在校園欺凌教育幾近真空的狀態(tài)下，留守兒童對校園欺凌的重視程度整體上低于非留守兒童。但隨著兒童年齡增長和心智逐漸成熟，中學階段留守兒童與非留守兒童對校園欺凌的態(tài)度差異有所減小。值得注意的是，留守兒童認為可以適度參與校園欺凌，去霸凌同學的比例要低于非留守兒童，將校園欺凌視作正常且對這一現(xiàn)象抱事不關己態(tài)度的比例高于非留守兒童，這種傾向也從側面表明了留守兒童在校園欺凌中的被動地位。

三、農(nóng)村留守兒童校園欺凌角色的歸因分析

留守兒童現(xiàn)象是中國當代社會快速發(fā)展的一種特殊產(chǎn)物。針對農(nóng)村留守兒童的校園欺凌研究需要立足于留守兒童的特殊背景，從家庭、學校兩個維度進行分析。因此，根據(jù)本次調(diào)查所得出的結論，在理性思考的基礎上得出留守兒童在校園欺凌中處于弱勢地位的如下原因。

(一)家庭歸因

1.親子分離：留守兒童個性發(fā)展受到影響。約翰·鮑爾比的依戀理論表明，早期的依戀關系會對兒童個體在社會認知方面的發(fā)展產(chǎn)生深遠影響，個體在未成熟時期(青少年期)經(jīng)歷不利的依戀體驗，會導致個體在今后的發(fā)展中出現(xiàn)異常依戀模式，不利于其今后的人際關系和心理健康發(fā)展[5]。在留守兒童家庭中，父母雙方或者其中一方長期在外務工，隔代監(jiān)護人代替了父母的直接陪伴，但這種“代替”卻無法真正取代父母陪伴對于兒童的作用。父母陪伴缺失、親情缺失、教養(yǎng)缺失，這些都極大地干擾了留守兒童的依戀行為，致使他們對世界的信任感降低，對于人際交往的態(tài)度趨于消極，在人際交往、朋輩交流等方面容易出現(xiàn)偏差[6]。親子分離干擾了留守兒童的依戀模式，導致留守兒童出現(xiàn)孤獨、自卑等個性偏差問題，而這種個性偏差對其與同伴的交往產(chǎn)生消極影響，使其在與朋輩交往過程中處于被動弱勢地位，成為校園欺凌的主要對象。

2.家庭結構失能：校園欺凌家庭教育存在缺口。家庭功能模式理論指出，家庭組織和結構對于家庭成員的行為發(fā)展有著重大影響。生活在農(nóng)村的留守兒童與在城市打工的父母長期分離，家庭結構不完整，家庭情感支持無法得到保障，家庭功能受損。家庭結構失能在留守兒童的校園欺凌教育方面體現(xiàn)為校園欺凌相關的家庭教育存在空缺，留守兒童鮮少與父母交流，即使有交流，電話中也往往是父母詢問物質(zhì)方面是否得到滿足或者學習成績，對于校園欺凌問題少有涉及。例如，在本次調(diào)查中，留守兒童選擇“父母長輩未提及校園欺凌”的比例高于非留守兒童選擇這一選項的比例，其中小學階段留守兒童與非留守兒童在這一選項上的選擇差距更為明顯，這說明相較于非留守兒童，留守兒童的家庭教育在校園欺凌教育上空缺較大。學生對校園欺凌的態(tài)度調(diào)查表明，相較于非留守兒童，留守兒童更多地認為校園欺凌是一種正?，F(xiàn)象，而較少地對校園欺凌感到深惡痛絕。這從一定程度上表明，留守兒童家庭教育缺失使其對校園欺凌的認識不足，對校園欺凌不夠重視，當他們卷入校園欺凌時，往往缺乏應對措施，在校園欺凌中處于弱勢地位。

3．隔代教育弊端：對受欺凌兒童的保護乏力。在留守兒童家庭中，隔代教育代替了父母教育，但是在功能上卻無法等同于父母教育。農(nóng)村留守兒童的家庭經(jīng)濟條件大多不富裕，也正是生活物資匱乏，致使留守兒童的父母選擇外出打工以維持家庭生計。隔代教育下家庭教育在一定程度上缺失，隔代監(jiān)護人往往重養(yǎng)不重教[7]，一般關注兒童是否吃飽穿暖等物質(zhì)方面的條件，而對于兒童義利觀等的教育很少涉及。在缺乏正確觀念引導的前提下，家庭貧困在一定程度上引發(fā)了留守兒童的自卑情緒，造成留守兒童性格上的軟弱。加之隔代間的年齡鴻溝使得很多留守兒童不愿與自己的爺爺奶奶分享心事，在面對欺凌時不敢反抗，選擇忍耐，封閉心理的特征表現(xiàn)得更為明顯，而這種軟弱與忍耐進一步助長了欺凌行為。

(二)學校歸因

1.校園欺凌的非良性趨向：農(nóng)村學校德育教育的功能相對滯后。學校是學生學習知識、形成品德的重要場所，學校的德育教育開展情況無疑對學生品德形成、法律意識養(yǎng)成、自我保護能力的培養(yǎng)起著不可忽視的作用。但目前農(nóng)村地區(qū)學校的品德教育仍存在不足。

一方面，由于現(xiàn)在學校教育大多重視文化課的學習，而忽略了品德教育、思想教育、美德教育等，使德育教育在校園中處于極其尷尬的地位[8]。農(nóng)村留守兒童由于家庭結構不利，鮮有機會在家獲得德育教育，而學校重智育輕德育的教學理念致使留守兒童在德育教育領域存在空白，導致部分具有自卑、孤獨等問題心理的留守兒童無法獲得科學有效的排解方法，法律意識也較為淡薄，不懂得如何保護自己。

另一方面，農(nóng)村地區(qū)學校德育教育缺乏針對性，照搬城市的德育教育內(nèi)容，存在著一些脫離生活的情況。如張勁松在其課題研究中發(fā)現(xiàn)，有48%的農(nóng)村留守兒童認為學校德育教育多是空洞說教，一般號召較多，流于形式[9]。與學校現(xiàn)實情況脫軌的德育教育未能關注農(nóng)村留守兒童群體的實際需要，德育教育內(nèi)容缺乏針對性，不能為留守兒童面對校園欺凌提供科學有效的支持策略，同樣也不具備教育、警示霸凌者的意義，導致霸凌者缺乏道德和法律意識的束縛，繼而發(fā)生欺凌行為，而卷入校園欺凌的留守兒童不知道如何應對校園欺凌，其“忍氣吞聲”的態(tài)度助長了霸凌者的囂張氣焰，進一步造成了留守兒童在校園欺凌中被欺凌者角色的形成。

2.校園欺凌的防治措施一般化：未能形成有針對性的校園欺凌防治對策。當發(fā)生校園欺凌時，農(nóng)村地區(qū)學校往往是向當事人和周圍同學了解事情原委，通知當事人的家長到學校，根據(jù)造成的影響給予相應的處罰措施，在校園欺凌的防治過程中沒有考慮到留守兒童群體的特殊性。首先，學校對校園欺凌的防治缺乏與家庭的深度溝通與交流，沒有考慮到家庭教育的重要性。學校只是在欺凌發(fā)生后與學生家長取得聯(lián)系，讓家長教導或疏導學生，并沒有告訴家長相應的教育方法，且在校園欺凌的預防階段，學校很少與家長溝通校園欺凌的相關問題。其次，學校在“請家長”時沒有考慮到留守兒童與父母分離兩地的現(xiàn)實情況，將隔代監(jiān)護人請到學校，而未能與兒童父母就兒童心理健康情況進行直接交流。由于隔代監(jiān)護人的思想觀念較為陳舊，對受欺凌的留守兒童心理健康關注不足，同時也很難給予應對校園欺凌的有效建議，因此，對維護兒童身心健康，防治校園欺凌發(fā)生的意義不大。此外，學校的校園欺凌預防措施較為單一，沒有考慮到留守兒童的心理特征，導致兒童傾訴的渠道中斷，不利于校園欺凌的及早發(fā)現(xiàn)。

3.師生缺乏交流互動：對留守兒童關愛較少。重要他人理論認為，個體的自我發(fā)展會受到重要他人的影響，包括父母、教師、朋輩群體和受尊敬的人。中小學生與教師朝夕相處，加之留守兒童與父母分離的情況，使得教師對于兒童行為習慣和品德的發(fā)展顯得尤為重要。教師的鼓勵與正確引導對留守兒童有著重要影響，這種支持與關愛在一定程度上幫助他們擺脫自卑、孤獨情緒，增強其應對校園欺凌的信心。教師與留守兒童定期互動，關心他們在校生活學習狀況，增進與他們的情感聯(lián)系，當他們卷入校園欺凌時教師也能夠有所察覺，進而給予他們幫助。正如Gage在《校園環(huán)境與校園欺凌》的調(diào)查研究中指出，青少年所處環(huán)境的同伴關系和師生關系的融洽度與遭受校園欺凌的可能性成反向態(tài)勢[10]。

因此，教師不僅僅是教學活動的組織者，也是學生在校生活的參與者。尤其是農(nóng)村地區(qū)的中小學，留守兒童較多，學生容易出現(xiàn)孤僻、自卑的心理，教師應積極主動地與他們交流生活情況，增進與他們之間的聯(lián)系，通過關愛與鼓勵幫助他們擺脫自卑等情緒，有助于校園欺凌的及早發(fā)現(xiàn)。但是就現(xiàn)實情況來看，教師對學生的心理狀態(tài)關注度小，在學校重智育輕德育的背景下，教師往往更關心學生的學習成績，對班級內(nèi)留守兒童的關愛程度不足，對校園欺凌的處理以及對受欺凌者的安撫具有滯后性和模糊性。

四、家校協(xié)同視角下農(nóng)村校園欺凌防治的實施路徑

農(nóng)村留守兒童在校園欺凌中多處于弱勢地位，主要源于家庭和學校兩個方面。校園欺凌防治工作也應從學校、家庭兩個維度著手，形成家校共同體理念。在國外，蘇聯(lián)教育學家蘇霍姆林斯基明確指出了家校合作的重要性，奠定了家校合作以及協(xié)同教育的理論基礎。在我國，“協(xié)同教育”概念最早于1996年出現(xiàn)在文獻中。劉純姣認為，協(xié)同教育即將協(xié)同學理論移植于教育領域，探索教育系統(tǒng)中的兩個主要子系統(tǒng)即學校教育系統(tǒng)和家庭教育系統(tǒng)怎樣發(fā)揮其各自的組織能力，在一定條件下形成合作、協(xié)同、同步、互補的協(xié)同效應[11]。校園欺凌的防治離不開家庭助力，家?！巴l共振”共防共治校園欺凌才是根本之道。學校對校園欺凌的干預環(huán)節(jié)是使校園欺凌短期見效的可行性手段，尤其對于農(nóng)村地區(qū)的中小學校園而言，學校的反欺凌作用進一步被放大。以學校作為校園欺凌防治的主戰(zhàn)場，協(xié)同家庭教育作用，本文提出相關實施路徑。

(一)強化家校共同體意識，對校園欺凌共防共治達成共識

蘇聯(lián)教育學家蘇霍姆林斯基曾說：“若只有學校而沒有家庭，或者只有家庭而沒有學校，都不能單獨承擔起塑造人的細致、復雜的任務?！盵12]校園欺凌的防治不僅僅是制度建設，同時也是思想意識的問題，校園欺凌防治應由學?！蔼毶破渖怼毕蛑倚f(xié)同共治轉(zhuǎn)變。學校應一改往日“學校是校園欺凌主要責任方”的觀點，通過積極的宣傳引導，使學生家長尤其是留守兒童家長樹立校園欺凌責任人觀念。考慮到農(nóng)村留守兒童父母常年在外務工，隔代監(jiān)護人觀念落后的現(xiàn)實條件，可以借助開展線上家長會，專家、教師線上線下指導家庭教育等多樣化的方式，增強留守兒童家庭教育的科學性，同時與留守兒童家庭深入交流與合作，逐步強化家長的家校共同體理念，使其樹立起校園欺凌防治的家校共同體意識。

(二)厘清校園欺凌家校主體責任，對校園欺凌防治共治形成合力

家校協(xié)同防治校園欺凌，關鍵是厘清家校在校園欺凌防治中的主體責任。首先，家庭對于兒童成長發(fā)展的影響具有特殊性，作為校園欺凌防治不可忽略的一環(huán)，具有如下責任：第一，父母應加強與留守兒童的交流，提高交流頻率，緩解留守兒童的孤獨感和封閉心理，同時在交流過程中應及時而真誠地贊美孩子，鼓勵孩子，使他們感受到家庭支持并減緩他們的自卑情緒；第二，父母及隔代監(jiān)護人應提高對校園欺凌現(xiàn)狀的認識，可以借助與學校教師交流或參加學校教育講座提高自身的教育能力，積極配合學校的校園欺凌防治工作；第三，成立家長反欺委員會，家長定期輪流進入校園，扮演欺凌督察員的角色，在教師兼顧不到的地方監(jiān)督排查，對霸凌者起到威懾作用，同時對學校校園欺凌防治工作提出建設性的建議或意見。

其次，學校作為校園欺凌最重要的防治主體，具有如下責任：第一，鞏固學校在防治校園欺凌中的主體地位，教師應關愛農(nóng)村留守兒童的生活狀況，定期了解他們的生活近況和心理狀況，加強與留守兒童的雙向互動，針對他們目前所面臨的困境及時進行心理疏導，幫助他們逐步擺脫自卑、孤僻的情緒，從而健康成長。同時學校要轉(zhuǎn)變僅“重智育”的傳統(tǒng)觀念，依據(jù)學校實際情況，定期開展欺凌專項教育活動，彌補農(nóng)村留守兒童家庭教育缺失，增強其捍衛(wèi)自身利益的信心，掌握應對校園欺凌的方法。第二，在預防校園欺凌方面，還應完善校園硬件設施，提高校園安全管理能力，對校園及周邊地方進行全方位的實時監(jiān)控，從而形成一種事實上的監(jiān)測，切實保護受欺凌者，防止校園欺凌的發(fā)生。第三，采用多樣化的監(jiān)督手段和渠道，拓寬受欺凌兒童的傾訴渠道，將隱蔽化、多樣化的校園欺凌放到陽光下。日本為使受欺凌者及時得到救援，采用了多樣化的手段，如24小時免費欺凌電話、校內(nèi)的投訴電話以及網(wǎng)絡咨詢等[13]。農(nóng)村學校可以根據(jù)自身條件，借鑒日本對于校園欺凌的干預措施，設立知音信箱，傾聽學生的困惑和感受，設立校園欺凌監(jiān)督信箱或校內(nèi)投訴電話等，通過多樣化的監(jiān)督手段使隱蔽的校園欺凌可視化。

(三)搭建網(wǎng)上互聯(lián)互通平臺，拓展留守兒童家校協(xié)同渠道

留守家庭普遍存在的隔代教育存在種種弊端，匱乏的溝通加之老人較為落后的教育思想致使隔代教育跟不上時代的發(fā)展，為留守兒童解決實際校園問題的教育意義不大。而現(xiàn)代信息手段為拉近父母與兒童，家庭與學校的距離提供了便利。

第一，豐富留守兒童—父母互聯(lián)互通載體，加強對高危欺凌群體的教育介入。由于留守兒童在農(nóng)村中小學校園欺凌受害者中占比較大，學校在干預校園欺凌問題時，應注重對留守兒童的心理疏導和引導教育。學校應考慮到留守兒童與父母分隔兩地、家庭條件不富裕的現(xiàn)實情況，為加強留守兒童與父母之間的有效溝通，可嘗試利用現(xiàn)代科技手段，借助學校計算機房，為在校的留守兒童學生與父母視頻交流提供便利，也可以舉辦多樣的線上活動，在一定程度上縮短留守兒童與父母之間的空間距離。

第二，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術，促進家校高效溝通。農(nóng)村地區(qū)的留守兒童數(shù)量龐大，隔代教育已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，農(nóng)村中小學在召開家長會時應考慮到這一方面的因素，為了身處異地的父母更好地掌握孩子在校情況，了解孩子的學業(yè)成績和心理狀況，學校應該給教師創(chuàng)造條件，利用現(xiàn)代技術增進教師和留守兒童父母之間的交流，共享兒童的近期表現(xiàn)，例如將家長會“搬到”網(wǎng)上，利用釘釘、微信等社交軟件，分享兒童成長日志，縮短家校溝通距離。

(四)指導家庭教育，提升留守兒童家庭教育的科學性和可行性

農(nóng)村地區(qū)家長文化素養(yǎng)不高，對家庭教育缺乏科學性，盡管有些家庭已經(jīng)認識到家庭教育對防治校園欺凌的重要性，但在如何科學有效落實家庭教育上還存在空白。尤其對于留守兒童家庭，距離的阻礙對于家庭教育的有效落實來說更是雪上加霜。為了更好地達成家校協(xié)同教育目的，學校應承擔起提升家庭教育能力的任務。例如，學?？梢蚤_展家庭教育講座，邀請社會有關專家或?qū)π@欺凌防治經(jīng)驗豐富的民警、教師，借助線上線下兩個平臺，向留守兒童父母和隔代監(jiān)護人傳達校園欺凌對于受欺凌者的嚴重影響，提高家長對校園欺凌的重視程度，同時傳遞校園欺凌發(fā)生的原因及解決對策，為家長通過家庭教育預防校園欺凌提出建議，面向家長做好家庭教育服務。

(五)構建校園欺凌防治成效評估機制，助力家校精準協(xié)同

為使校園欺凌家校協(xié)同共治常態(tài)化、精準化，構建校園欺凌家校協(xié)同防治成效評估機制是十分必要的。成效評估不僅能使校園欺凌防治過程趨于完整、家校協(xié)同長效發(fā)展，同時還利于學校、家長根據(jù)評估成果進行反思總結，校園欺凌家校協(xié)同治理工作精準可視。例如，本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留守兒童多處于校園欺凌中的弱勢地位。學校和家長反欺委員會可以根據(jù)這一點針對性開展校園欺凌防治工作，面向留守兒童進行安撫和安全意識教育，面向家長進行家庭教育指導，經(jīng)過一段時間再次進行成效評估。校園欺凌防治成效評估機制既是對上一階段校園欺凌協(xié)同治理工作的檢驗，也是確定下一階段工作重點的依據(jù)，便于家校發(fā)揮各自優(yōu)勢對校園欺凌靶向治理。

五、結 論

根據(jù)本次研究的實證分析發(fā)現(xiàn)：第一，農(nóng)村留守兒童在校園欺凌中多處于被欺凌者的角色。第二，農(nóng)村留守兒童與家庭的互動缺失明顯：留守兒童與家庭的互動頻次要低于非留守兒童家庭，小學階段尤為突出。第三，農(nóng)村留守兒童對校園欺凌的認識存在偏差：他們對于校園欺凌的認識和重視程度略低于非留守兒童。

圖1 家校協(xié)同視角下留守兒童校園欺凌防治路徑

家校協(xié)同教育已然成為當前教育改革中極為重要的一步，農(nóng)村留守兒童被欺凌角色的形成以及農(nóng)村留守兒童校園欺凌的防治不能單一考慮學校因素，應從學校和家庭兩個維度著手，形成家校共同體理念，家?！巴l共振”共防共治校園欺凌，如圖1所示。從“家—生”角度，父母應提高與兒童的交流頻率，注意交流方式與技巧，使兒童感受到家庭的支持。家庭應在學校的支持下(包括家庭教育、學校互聯(lián)互動平臺等)提高家庭教育科學性，彌補留守兒童家庭教育的缺失，并通過長期的交流與教育逐漸對兒童的心理、兒童對校園欺凌的態(tài)度產(chǎn)生影響。從“?！苯嵌葋砜?，學校需建立“上傳下達”的學生傳達通道，開展校園欺凌專題教育，從思想上引導學生；完善學校硬件設施，在行為上規(guī)范學生；建立留守兒童與父母互聯(lián)互通平臺，用實際行動支持學生。要采用多樣化的監(jiān)督手段和渠道，將隱蔽化、多樣化的校園欺凌放到陽光下。同時，學校以及教師應關愛農(nóng)村留守兒童，積極與他們進行有效互動，陪伴孩子。最后，從“家—?！彪p向互動角度出發(fā)，農(nóng)村留守兒童家庭和學校在線上平臺支持下，定期分享學生的表現(xiàn)，使學校和父母全面地認識孩子。學校與家庭相互支持，加深合作，家長根據(jù)學校欺凌工作成效對校園欺凌防治工作提出建議，學校對家庭教育進行指導，提高家庭教育科學性。構建校園欺凌家校協(xié)同防治成效評估機制，家校共享評估結果，使校園欺凌家校協(xié)同共治常態(tài)化、精準化。總之，農(nóng)村校園欺凌現(xiàn)象尤其是農(nóng)村留守兒童被欺凌現(xiàn)象的改善，需要家校協(xié)同，形成共同體意識，主動合作，共同達成育人目標，減少農(nóng)村校園欺凌的發(fā)生，助力學生的健康成長。