對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用過程研究

摘 要：如何在教學(xué)方法上有效提升課堂教學(xué)的智力性與創(chuàng)新性，已然成為當(dāng)前教育領(lǐng)域的一個(gè)重要研究課題。在此基礎(chǔ)上“對分課堂”教學(xué)模式獲得了更多青睞。為了更直觀的說明“對分課堂”教學(xué)流程，特對其進(jìn)行應(yīng)用過程研究，以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的本土新型的課堂教學(xué)模式發(fā)展完善。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)課堂;對分課堂;應(yīng)用過程

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：（2021）-08-107

一、傳統(tǒng)課堂教學(xué)概述

隨著知識教育必須轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)的觀念越來越成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，以“教師中心”“教材中心”的傳統(tǒng)課堂，即所謂的“教堂”受到越來越多的批判。傳統(tǒng)課堂，教師會在知識講授之后設(shè)置一個(gè)操練環(huán)節(jié)。教師把教能力混同于教知識，試圖通過復(fù)雜程度不同的各種情境，教會學(xué)生運(yùn)用知識。課堂效果往往是學(xué)生會照著做，也會一些簡單的遷移，但在新異的情境下，就手足無措了，這只能適應(yīng)工業(yè)化大生產(chǎn)和流水線作業(yè)下人才的培養(yǎng)。

相對應(yīng)的教學(xué)模式——“學(xué)堂”主張“先學(xué)后教”，注重學(xué)生充分參與到課堂教學(xué)全過程。然而這類轉(zhuǎn)變卻忽略了思維能力的培養(yǎng)，過分強(qiáng)調(diào)課堂活起來，學(xué)生動起來，忽略了思維能力的培養(yǎng)，無論新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成，還是知識的遷移，思維的培養(yǎng)都至關(guān)重要，而這是一個(gè)靜悄悄的建構(gòu)和生成過程。

總體上，用培養(yǎng)能力的方法去教授知識是不適合的。所以，“學(xué)堂”和“教堂”都不能有效地將知識傳授遞進(jìn)到能力培養(yǎng)，我們需要創(chuàng)新教學(xué)模式。

2、對分課堂教學(xué)模式

對分課堂教學(xué)模式最早由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出，他在時(shí)間上把教學(xué)分為三個(gè)過程，即講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），簡稱為“PAD”。對分課堂的教授原則主要是精講和留白。在對分課堂上，教師只做引導(dǎo)式和框架式的講授，講解學(xué)習(xí)目標(biāo)、章節(jié)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)等。在教授中，教師畫出一棵樹的枝干，讓學(xué)生去添枝加葉，留給他們主動探索的空間，讓學(xué)生帶著任務(wù)去“填空”。整個(gè)教學(xué)流程包括三個(gè)階段：講授（精講留白）—獨(dú)學(xué)（獨(dú)立思考）—討論（解決低層次問題，凝練高層次問題）。這個(gè)教學(xué)流程如果發(fā)生在一節(jié)課內(nèi)，稱為“當(dāng)堂對分”，否則是“隔堂對分”。

以“隔堂對分”為例，本堂課討論上堂課的內(nèi)容，學(xué)生利用兩堂課之間的時(shí)間完成任務(wù)，自主學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收，帶著自己的觀點(diǎn)在本堂課進(jìn)行討論，互相分享，探究本源。這不僅提高了學(xué)生批判性思維和解決復(fù)雜問題等認(rèn)知能力，還提升了其有效溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等人際領(lǐng)域方面的能力。其具體將教學(xué)分為三個(gè)過程：

第一，講授。每周課堂的前一半時(shí)間均用于討論上一周課堂上教師講授的內(nèi)容。除了最后一周外，每周課堂的后一半時(shí)間都是用于講授新內(nèi)容。這樣，除了第一周和最后一周外，其余每周的課堂都是先討論后講授，先溫故后知新。

第二，內(nèi)化吸收。在講授和討論兩個(gè)環(huán)節(jié)之間，學(xué)生有一定的時(shí)間完成作業(yè)任務(wù)。根據(jù)個(gè)人的實(shí)際情況，在最適合的時(shí)間，用最適合的方式方法，深入理解，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化和吸收。這個(gè)階段要求學(xué)生獨(dú)立完成，不能與同學(xué)或教師進(jìn)行討論和交流，更強(qiáng)調(diào)自我掌控的個(gè)體學(xué)習(xí)。

第三，討論。在本環(huán)節(jié)中教師不做講授，上課后立刻讓學(xué)生分組，進(jìn)行討論，主要討論上節(jié)課教師的講授內(nèi)容和學(xué)生在內(nèi)化吸收階段完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生分享自己的收獲和困惑，互相答疑和啟發(fā)，記錄下普遍性的問題。小組討論后，教師組織全班交流，并對小組討論中存在的共性問題和疑難問題進(jìn)行解答，最后進(jìn)行總結(jié)。

三、對分課堂存在的意義

（1）增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性

在傳統(tǒng)課堂上，教師講授力求完整詳盡，學(xué)生沒有發(fā)揮余地，趨向被動接受。在對分課堂上，教師有引導(dǎo)，但并不窮盡內(nèi)容，留給學(xué)生進(jìn)一步主動探索的空間，能夠引發(fā)學(xué)生進(jìn)行主動性學(xué)習(xí)。學(xué)生通過課堂上教師講授獲得基本框架，理解重點(diǎn)、難點(diǎn)，大大降低了課后的學(xué)習(xí)難度。學(xué)生要帶著作業(yè)參加討論，受朋輩壓力，課下學(xué)習(xí)會更認(rèn)真、主動。作業(yè)任務(wù)展示會促使學(xué)生把學(xué)習(xí)成果外化為高質(zhì)量的作業(yè)。課下學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，但何時(shí)學(xué)、學(xué)多少、如何學(xué)，學(xué)生自己安排，自主性強(qiáng)。

（2）減輕教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型

在傳統(tǒng)課堂上，教師負(fù)責(zé)所有內(nèi)容的組織、呈現(xiàn)、解釋、總結(jié)，備課工作量大。在對分課堂上，教師只需把握精要，把其他內(nèi)容留給學(xué)生學(xué)習(xí)，備課量顯著減少。在對分課堂中，教學(xué)過程中的機(jī)械性成分降低，指導(dǎo)性成分提升，教師角色從覆蓋內(nèi)容、灌輸知識，變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教師講授的內(nèi)容都是學(xué)生覺得困難，看書不易看懂的部分，學(xué)生對教師的學(xué)識會更尊重、評價(jià)更高。

（3）增加生生、師生互動交流

在傳統(tǒng)課堂下，教師講授后學(xué)生各自學(xué)習(xí)，缺乏交流機(jī)會。對分課堂把互動交流放到課堂上，學(xué)習(xí)環(huán)境好，學(xué)生帶著問題來，相互協(xié)作共同解答。學(xué)生在討論中鍛煉表達(dá)能力，學(xué)會借鑒他人視角，互相啟發(fā)、促進(jìn)，深化理解，同學(xué)間增進(jìn)了解，加深友誼。課下不學(xué)習(xí)很難參與討論，缺課也會影響整組討論，這些都會強(qiáng)化學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識。學(xué)生有機(jī)會同教師交流，教師也可以隨時(shí)參與討論?？傮w上，生生、師生互動的幅度都大大提升。

（4）提升學(xué)習(xí)效果

當(dāng)前高校很多課程主要用期末考試的方式進(jìn)行評估，教師往往采用考前劃重點(diǎn)的方法，降低考試難度，這會進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生平時(shí)不學(xué)習(xí)，考前死記硬背過關(guān)，形成惡性循環(huán)。對分課堂鼓勵平時(shí)學(xué)習(xí)，把有效學(xué)習(xí)應(yīng)該付出的努力分散到整個(gè)學(xué)期。每一周，學(xué)生在教師講授后都需要完成內(nèi)化吸收，并以作業(yè)形式體現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果。在整個(gè)學(xué)期，學(xué)生深層學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)一直在進(jìn)行。學(xué)習(xí)過程的改變，都能對提高學(xué)習(xí)效果有十分積極的貢獻(xiàn)。

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作者簡介、聯(lián)系方式及郵寄地址

韓云超（199204），男，碩士研究生，黃山學(xué)院教師，助教職稱，研究方向：基層治理、公共政策分析，

黃山學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 安徽 黃山 245000