高三數(shù)學(xué)“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”復(fù)習(xí)課教學(xué)策略的實(shí)踐研究

歐陽(yáng)

【摘要】高三的學(xué)生面臨著高考的壓力，良好的復(fù)習(xí)教學(xué)策略可以幫助學(xué)生加深對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解.本文以高三數(shù)學(xué)“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”復(fù)習(xí)課為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)論述“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”復(fù)習(xí)課教學(xué)存在的問(wèn)題，指出在復(fù)習(xí)課教學(xué)中教師要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情制訂多元化的教學(xué)策略，要將陳述性、程序性和過(guò)程性導(dǎo)數(shù)知識(shí)進(jìn)行區(qū)分性講解，以此來(lái)提高學(xué)生的認(rèn)知度，打造高效數(shù)學(xué)課堂.

【關(guān)鍵詞】高三數(shù)學(xué);導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用;復(fù)習(xí)課;教學(xué)策略

導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用是高三數(shù)學(xué)的重要知識(shí)點(diǎn)，也是高考常考的內(nèi)容.學(xué)生在做導(dǎo)數(shù)類題目時(shí)經(jīng)常忽視題目中的已知量和未知量之間的關(guān)系，只會(huì)“套公式”解題，不重視對(duì)導(dǎo)數(shù)概念的理解，導(dǎo)致解題時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤.數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)導(dǎo)數(shù)學(xué)習(xí)的基本指導(dǎo)思想為“要讓學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)本質(zhì)有深入的認(rèn)識(shí)，在應(yīng)用時(shí)將其當(dāng)成一種規(guī)則和數(shù)學(xué)思想，提高解題時(shí)的靈活性”.高三學(xué)生已經(jīng)具備了很強(qiáng)的認(rèn)知能力，他們不喜歡循規(guī)蹈矩的復(fù)習(xí)課模式，更喜歡富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新力的復(fù)習(xí)策略，因此在“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的復(fù)習(xí)中，教師一定要樹立以學(xué)生為本的理念，針對(duì)不同學(xué)生的個(gè)性和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，制訂差異化的復(fù)習(xí)課教學(xué)策略，從而提高復(fù)習(xí)課的質(zhì)量.本文將結(jié)合當(dāng)前高三數(shù)學(xué)“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”復(fù)習(xí)課教學(xué)中存在的問(wèn)題，指出復(fù)習(xí)課的教學(xué)策略，希望能夠?yàn)楦呷龜?shù)學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)提供幫助.

一、當(dāng)前高三數(shù)學(xué)“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”復(fù)習(xí)課教學(xué)中存在的問(wèn)題

（一）教學(xué)模式固定，學(xué)生積極性不高

數(shù)學(xué)新課標(biāo)對(duì)導(dǎo)數(shù)內(nèi)容做了很大的調(diào)整，不介紹極限的形式化定義和相關(guān)的內(nèi)容，與傳統(tǒng)教學(xué)中將導(dǎo)數(shù)作為一種特殊的極限和一種“規(guī)則”來(lái)教學(xué)有了很大的區(qū)別.調(diào)整后的導(dǎo)數(shù)教學(xué)內(nèi)容按照：平均變化率—瞬時(shí)變化率—導(dǎo)數(shù)的概念—導(dǎo)數(shù)的幾何意義的結(jié)構(gòu)進(jìn)行，這種方式更有利于學(xué)生在頭腦中對(duì)導(dǎo)數(shù)建立形象的概念，突出了導(dǎo)數(shù)概念的本質(zhì)內(nèi)容，使導(dǎo)數(shù)的概念更具體、生動(dòng)和直觀.但是，受到高考導(dǎo)向的影響，在導(dǎo)數(shù)的復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教學(xué)模式仍然較為固定，很多學(xué)生對(duì)于導(dǎo)數(shù)概念的理解還限制在死記硬背上，即使記不住、不理解也沒有關(guān)系，只要能夠?qū)W會(huì)套公式解題即可.上述情況造成了學(xué)生在解決導(dǎo)數(shù)應(yīng)用題目時(shí)，無(wú)法利用導(dǎo)數(shù)概念對(duì)應(yīng)用問(wèn)題建立正確的數(shù)學(xué)模型.新課標(biāo)中對(duì)導(dǎo)數(shù)的形式化定義雖然降低了學(xué)習(xí)難度，但是運(yùn)動(dòng)變量之間的關(guān)系被抽象為數(shù)學(xué)符號(hào)、數(shù)學(xué)語(yǔ)言和概念，這樣的改變使得學(xué)生不能立即適用，在運(yùn)用導(dǎo)數(shù)的時(shí)候找不到規(guī)律.

（二）學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)的邏輯結(jié)構(gòu)與具體應(yīng)用問(wèn)題之間的關(guān)系理解不深

高中“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的教學(xué)雖然降低了導(dǎo)數(shù)復(fù)雜理論內(nèi)容的教學(xué)要求，但是學(xué)生在避開嚴(yán)格理論體系的時(shí)候，使得導(dǎo)數(shù)的邏輯結(jié)構(gòu)與具體應(yīng)用問(wèn)題之間產(chǎn)生了一定的分離，因此學(xué)生在處理單調(diào)的逆向問(wèn)題時(shí)，總喜歡將導(dǎo)數(shù)與單調(diào)性關(guān)系的相關(guān)結(jié)論作為必要條件，從而出現(xiàn)錯(cuò)誤.造成上述情況的主要原因就是學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)知識(shí)缺乏深入的理解，對(duì)于導(dǎo)數(shù)的整體知識(shí)框架把握得不夠深入，解題時(shí)較為呆板，做不到舉一反三，不能對(duì)導(dǎo)數(shù)知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪w移.很多教師將這種情況歸結(jié)為學(xué)生在復(fù)習(xí)課上沒有認(rèn)真聽課，不注意對(duì)導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納和總結(jié)，這種理解是比較片面的.數(shù)學(xué)中含有大量陳述性、過(guò)程性和程序性知識(shí)，如果學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)的內(nèi)容進(jìn)行死記硬背的話，那就屬于機(jī)械性的學(xué)習(xí)，不僅不會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣，而且在解決稍微復(fù)雜一些的導(dǎo)數(shù)應(yīng)用問(wèn)題時(shí)就會(huì)不知道如何下手.

（三）復(fù)習(xí)課教學(xué)體現(xiàn)不出學(xué)生的主體地位

高三學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力較大，數(shù)學(xué)作為一門較為抽象的課程，如果教師掌握不好教學(xué)方式和方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就會(huì)非常低.在“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的復(fù)習(xí)課中，教師采用最多的方法就是講授式教學(xué)，過(guò)程一般為對(duì)導(dǎo)數(shù)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行講解、學(xué)生端坐聽講、教師提問(wèn)和學(xué)生回答等，整個(gè)教學(xué)以教師為主、學(xué)生為輔，復(fù)習(xí)過(guò)程存在大量填鴨式內(nèi)容，學(xué)生被教師“牽著鼻子走”，缺少師生、生生之間的深入互動(dòng)，教師對(duì)學(xué)生的復(fù)習(xí)狀況的了解也不夠深入.此外，“唯成績(jī)論”的思想貫穿整個(gè)課堂，學(xué)生即便在數(shù)學(xué)思維、建立模型、數(shù)學(xué)應(yīng)用、合作探究等方面表現(xiàn)再優(yōu)秀，只要學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，都會(huì)被定義為一個(gè)學(xué)困生，這嚴(yán)重打擊了其自尊心，不符合數(shù)學(xué)新課改的相關(guān)要求.當(dāng)前，一些較好的復(fù)習(xí)課教學(xué)方法，比如情境導(dǎo)入教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、小組合作探究教學(xué)以及微課教學(xué)等在語(yǔ)文等文科課程中已經(jīng)大量被應(yīng)用，但是在數(shù)學(xué)課上應(yīng)用得普遍較少，一方面是因?yàn)榻處煂?duì)這些教學(xué)方法的應(yīng)用了解得還不夠深入，另一方面是因?yàn)榻處熣J(rèn)為這些方法太過(guò)于占用課堂時(shí)間，不利于學(xué)生系統(tǒng)地掌握相關(guān)知識(shí)點(diǎn).因此，在高三“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的復(fù)習(xí)課教學(xué)中，為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師要樹立學(xué)生的主體地位，增加課堂互動(dòng)，同時(shí)融入一些新型的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展.

二、高三數(shù)學(xué)“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”復(fù)習(xí)課教學(xué)策略研究

（一）強(qiáng)化學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)陳述性知識(shí)的理解

陳述性知識(shí)是導(dǎo)數(shù)學(xué)習(xí)中經(jīng)常用到的知識(shí)，常以命題、表象、線性排序等三種形式作為基本的表征單元.命題是學(xué)生判斷數(shù)學(xué)問(wèn)題的一個(gè)基本觀念，學(xué)生只有對(duì)命題性的知識(shí)進(jìn)行了深入的理解，才能看清題意，在做題時(shí)專注中心點(diǎn);表象表征則是學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行感性的回顧，是體現(xiàn)學(xué)生對(duì)連續(xù)知識(shí)點(diǎn)的理解和應(yīng)用的一種能力;線性排序則是學(xué)生對(duì)一系列知識(shí)點(diǎn)所做的線性次序的重新編碼，在拿到一個(gè)導(dǎo)數(shù)應(yīng)用題時(shí)，能夠快速地將已知和未知進(jìn)行聯(lián)系，找到解題步驟.數(shù)學(xué)陳述性知識(shí)的理解過(guò)程一般為“知識(shí)的基本單元表征—命題網(wǎng)絡(luò)—獲得圖式”.在“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教師要讓學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)的知識(shí)進(jìn)行組合性的命題、表象和線性排序，最后形成知識(shí)的綜合表征，即圖式，將抽象的導(dǎo)數(shù)知識(shí)點(diǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)的直觀圖形，將導(dǎo)數(shù)知識(shí)的規(guī)律性進(jìn)行編碼，從而將問(wèn)題化繁為簡(jiǎn)，得到標(biāo)準(zhǔn)的答案.

在具體的教學(xué)策略中，教師可以設(shè)置適當(dāng)?shù)那榫硨?dǎo)入新課.比如，在復(fù)習(xí)導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)“函數(shù)的極大值和極小值”時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)過(guò)的知識(shí)選擇一定的檢測(cè)題目，達(dá)到承上啟下的效果，使復(fù)習(xí)課的學(xué)習(xí)水到渠成，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，增強(qiáng)學(xué)生在練習(xí)活動(dòng)中的能動(dòng)性，采用合作探究性的學(xué)習(xí)方法，形成教學(xué)互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情.檢測(cè)題目可以為：已知函數(shù)f（x）=3x-x3的導(dǎo)函數(shù)f′（x）=3-3x2的圖像，請(qǐng)嘗試畫出原函數(shù)f（x）的圖像的草圖.學(xué)生在情境問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，在練習(xí)本上迅速畫圖，教師根據(jù)學(xué)生在畫圖過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，采用數(shù)形結(jié)合的模式引入函數(shù)極大值和極小值的相關(guān)復(fù)習(xí)內(nèi)容，這樣就能讓學(xué)生對(duì)函數(shù)及其導(dǎo)函數(shù)的相互關(guān)系有深入的理解.

在導(dǎo)數(shù)陳述性知識(shí)的復(fù)習(xí)教學(xué)中，學(xué)生最初得到的圖式一般是缺乏準(zhǔn)確性的，教師要開展豐富的自學(xué)、互學(xué)和展學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生自己對(duì)圖式進(jìn)行不斷的改進(jìn)和完善.教師在教學(xué)中可以從以下幾點(diǎn)入手：一是，從反面進(jìn)行論述并選取部分有代表性的例子，比如學(xué)生在初步熟悉了“函數(shù)極大值和極小值”的圖式后，對(duì)于特殊點(diǎn)的取值范圍往往了解得不夠深入，這個(gè)時(shí)候教師可以提供函數(shù)存在零點(diǎn)但該點(diǎn)并非極值點(diǎn)的反例，讓學(xué)生對(duì)“f′（x0）=0”這個(gè)陳述性知識(shí)有充分的認(rèn)識(shí);二是，加強(qiáng)逆命題和逆否命題的教學(xué)，由于命題屬于陳述性知識(shí)的最小單元，加強(qiáng)逆命題和逆否命題的教學(xué)有助于讓學(xué)生理解其與原命題之間的關(guān)系，比如原命題為：對(duì)于函數(shù)y=f（x），如果在區(qū)間I上存在f′（x）>0，那么f（x）為該區(qū)間上的增函數(shù)（正確）;其逆命題為：對(duì)于函數(shù)y=f（x），如果f（x）為區(qū)間I上的增函數(shù)，那么f′（x）>0在區(qū)間I上恒成立（錯(cuò)誤）;其逆否命題則為：對(duì)于函數(shù)y=f（x），如果f（x）為區(qū)間I上的減函數(shù)，那么f′（x）≤0在區(qū)間I上恒成立（正確）.這樣就提供了一種判斷函數(shù)是否單調(diào)和如何在解題中利用函數(shù)單調(diào)性的方法.

（二）強(qiáng)化學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)程序性知識(shí)的理解

在數(shù)學(xué)問(wèn)題中，程序性知識(shí)會(huì)依托“產(chǎn)生式”這個(gè)形式表示出來(lái).產(chǎn)生式指的是“條件—行動(dòng)”的結(jié)構(gòu)，某個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題會(huì)在一定的條件下發(fā)生轉(zhuǎn)化，這個(gè)時(shí)候就產(chǎn)生了一個(gè)新的產(chǎn)生式.導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用中涉及多個(gè)產(chǎn)生式，在教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生強(qiáng)化各個(gè)產(chǎn)生式之間的聯(lián)系，從而形成一個(gè)產(chǎn)生式的系統(tǒng)，代表完成一個(gè)復(fù)雜行為的程序知識(shí).產(chǎn)生式的系統(tǒng)體現(xiàn)了結(jié)果與過(guò)程之間的關(guān)系，在“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生記住一些陳述性的知識(shí)，更要讓學(xué)生了解程序性的知識(shí)點(diǎn)，將導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用的知識(shí)點(diǎn)用活，明確知識(shí)點(diǎn)之間的動(dòng)態(tài)性，掌握解題步驟和程序.

“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教師要讓學(xué)生學(xué)會(huì)利用一定的程序進(jìn)行計(jì)算、作圖、歸納、推理和證明.比如，在講解“求函數(shù)f（x）=3x的導(dǎo)數(shù)”時(shí)，程序性知識(shí)的靜態(tài)形式為：（xα）′=αxα-1，（ax）′=axln a，（ex）′=ex.靜態(tài)知識(shí)向動(dòng)態(tài)程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程為：首先構(gòu)建產(chǎn)生式條件——三種冪的形式的函數(shù)可以按照如下的方法進(jìn)行求導(dǎo)：（xα）′=αxα-1，（ax）′=axln a，（ex）′=ex.然后讓學(xué)生制訂行動(dòng)——首先，判斷y=3x是指數(shù)函數(shù)的形式，底數(shù)是3;其次，讓他們找到對(duì)應(yīng)的公式（ax）′=axln a，將3代入公式中;最后，得出（3x）′=3xln 3.

因此，在“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的復(fù)習(xí)課教學(xué)策略中，教師在讓學(xué)生初步掌握了陳述性知識(shí)后，要讓他們學(xué)會(huì)對(duì)程序性知識(shí)的系統(tǒng)掌握.首先，讓學(xué)生掌握程序性知識(shí)的靜態(tài)形式，通過(guò)實(shí)踐不斷地摸索出導(dǎo)數(shù)程序性應(yīng)用的規(guī)律，并將導(dǎo)數(shù)的應(yīng)用形式保存在記憶中，靈活地解決之后所遇到的各種情境問(wèn)題.其次，激發(fā)學(xué)生通過(guò)小組合作探究或者翻轉(zhuǎn)課堂將靜態(tài)的導(dǎo)數(shù)應(yīng)用知識(shí)向動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生初步學(xué)會(huì)構(gòu)建導(dǎo)數(shù)應(yīng)用的產(chǎn)生式，明確將題干中的已知和未知通過(guò)產(chǎn)生式相聯(lián)系，讓學(xué)生對(duì)理解和掌握的知識(shí)以一種動(dòng)態(tài)的形式在大腦中儲(chǔ)存，提高其對(duì)導(dǎo)數(shù)應(yīng)用抽象知識(shí)的認(rèn)知.最后，要設(shè)計(jì)變式的訓(xùn)練，將靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的解決方法，讓學(xué)生對(duì)產(chǎn)生式中的“條件—行動(dòng)”理解得更為深刻，形成稍微思考就能解決導(dǎo)數(shù)應(yīng)用問(wèn)題的能力.在導(dǎo)數(shù)變式問(wèn)題的解決中，教師可以有意識(shí)地改變一下問(wèn)題的類型，讓學(xué)生對(duì)同樣的程序性問(wèn)題學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)倪w移，做到舉一反三、融會(huì)貫通.

（三）強(qiáng)化學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)過(guò)程性知識(shí)的理解

過(guò)程性知識(shí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的重要內(nèi)容，也是考查學(xué)生復(fù)習(xí)效果和解題靈活性的地方.過(guò)程性知識(shí)與程序性知識(shí)都屬于動(dòng)態(tài)型的知識(shí)，但是兩者存在一些內(nèi)涵上的差異，體現(xiàn)在：1.過(guò)程性知識(shí)屬于體驗(yàn)性的數(shù)學(xué)知識(shí)，程序性知識(shí)是操作某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)的程序或者步驟，體現(xiàn)在導(dǎo)數(shù)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用階段.2.程序性知識(shí)往往只針對(duì)某個(gè)小的知識(shí)點(diǎn)，而過(guò)程性知識(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)獲得這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)導(dǎo)數(shù)概念的系統(tǒng)性認(rèn)識(shí).針對(duì)過(guò)程性知識(shí)，在“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變角色，由傳統(tǒng)的課堂主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者和策劃者，將課堂充分交給學(xué)生.當(dāng)學(xué)生在過(guò)程性導(dǎo)數(shù)問(wèn)題的解決中遇到問(wèn)題時(shí)，教師要通過(guò)點(diǎn)撥的方式，讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考和小組合作探究找到解決問(wèn)題的途徑，這會(huì)提高他們的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力.

比如，在高三第一輪復(fù)習(xí)課“導(dǎo)數(shù)在研究函數(shù)中的應(yīng)用——極值”中，復(fù)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生理解導(dǎo)數(shù)極值的定義，知道函數(shù)在某點(diǎn)取得極值的必要和充分條件，學(xué)會(huì)利用導(dǎo)數(shù)解決一些現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題.在復(fù)習(xí)中，為了讓學(xué)生再次熟悉導(dǎo)數(shù)極值的定義，教師可以進(jìn)行過(guò)程性知識(shí)的導(dǎo)入：對(duì)于函數(shù)y=f（x），給出它的圖像，將某個(gè)點(diǎn)從左向右移動(dòng)，圖像表現(xiàn)出從“上升”到“下降”的趨勢(shì)，函數(shù)則由單調(diào)遞增轉(zhuǎn)變?yōu)閱握{(diào)遞減，這個(gè)時(shí)候在點(diǎn)P（x1，y1）附近點(diǎn)P的位置最高，即f（x1）比其周圍函數(shù)的值都要大，我們就稱f（x1）為函數(shù)y=f（x）的一個(gè)極大值.同樣，教師也可以采用相同的方法讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)的過(guò)程性知識(shí)中懂得圖像中函數(shù)的一個(gè)極小值，極大值和極小值都叫作函數(shù)的極值.

函數(shù)的極值以及如何求函數(shù)的極值的方法都屬于陳述性和程序性的內(nèi)容，但是通過(guò)函數(shù)圖像的單調(diào)性將極值的定義以及求極值的方法推導(dǎo)出來(lái)便是過(guò)程性的知識(shí).因此，在“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的復(fù)習(xí)課上，教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知情況，對(duì)前面學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容進(jìn)行逐一的復(fù)習(xí).首先，復(fù)習(xí)函數(shù)的單調(diào)性，講解極值定義與函數(shù)單調(diào)性的聯(lián)系，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)中懂得極值可以用導(dǎo)數(shù)的形式進(jìn)行研究，明確函數(shù)取得極值的必要和充分條件.其次，讓學(xué)生知道在求極值的時(shí)候，要從原函數(shù)的單調(diào)性和導(dǎo)函數(shù)符號(hào)兩個(gè)角度去充分理解，從而提高學(xué)生的解題技巧.為了提高復(fù)習(xí)課的效率，教師要樹立學(xué)生的主體地位，根據(jù)學(xué)生的導(dǎo)數(shù)應(yīng)用學(xué)情制訂多元化的復(fù)習(xí)策略，讓學(xué)生主動(dòng)融入課堂學(xué)習(xí)中.在實(shí)際的復(fù)習(xí)課中，教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知情況將他們分成三個(gè)不同的學(xué)習(xí)小組，比如基礎(chǔ)組、中間組和能力組，給他們安排不同的過(guò)程性內(nèi)容.基礎(chǔ)組以導(dǎo)數(shù)的概念和多項(xiàng)式函數(shù)的導(dǎo)數(shù)復(fù)習(xí)為重點(diǎn)，能夠解決一些簡(jiǎn)單的導(dǎo)數(shù)應(yīng)用問(wèn)題;中間組以函數(shù)單調(diào)性和極值為重點(diǎn)，能夠掌握兩個(gè)函數(shù)的和、差、積和商的求導(dǎo)法則和復(fù)合函數(shù)的求導(dǎo)法則;能力組則會(huì)從幾何直觀的角度了解可導(dǎo)函數(shù)的單調(diào)性與其導(dǎo)數(shù)的關(guān)系，了解可導(dǎo)函數(shù)在某點(diǎn)取得極大值和極小值的必要及充分條件，能夠利用求導(dǎo)公式解決一些復(fù)雜的應(yīng)用問(wèn)題.在復(fù)習(xí)中，小組成員并不是固定不變的，成員在提高了自己的能力后，可以升級(jí)進(jìn)入更高層次的小組，以提高其復(fù)習(xí)效果.

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，高三數(shù)學(xué)中“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”是重要的知識(shí)點(diǎn)，在高考中所占的比重也比較大，在復(fù)習(xí)課中，教師要掌握好策略和方法，讓學(xué)生系統(tǒng)地掌握導(dǎo)數(shù)應(yīng)用的相關(guān)知識(shí)點(diǎn).受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想的影響，當(dāng)前高三復(fù)習(xí)課教學(xué)仍存在較大的問(wèn)題，教學(xué)模式固定，學(xué)生興趣度不高，教師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)時(shí)忽視學(xué)生的課堂主體地位，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)套公式解題，解決應(yīng)用題時(shí)的技巧和方法不足，這些都影響了學(xué)生的復(fù)習(xí)效果.因此，在“導(dǎo)數(shù)及其應(yīng)用”的高三復(fù)習(xí)課中，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情創(chuàng)建課堂授課模式，將陳述性內(nèi)容、程序性內(nèi)容以及過(guò)程性內(nèi)容進(jìn)行交叉講解，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，打造高效數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課課堂.

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