課程思政改革中影響外語教師能動性的因素研究

陳爽

摘? ?要： 課程思政改革需要高校外語教師發(fā)揮能動性、不斷發(fā)展以應對各種挑戰(zhàn)。找到課程思政改革中影響外語教師能動性的因素，有助于提高課程思政改革實施成效。本文以活動理論為分析框架，通過開放式問卷調查和訪談對語料進行主題分析，對影響外語教師投入課程思政改革的因素進行分析。結果表明：影響外語教師參與課程思政改革能動性的因素涉及活動系統(tǒng)主體、共同體、規(guī)則、中介工具及角色要素。已參加改革的教師的能動性體現(xiàn)在教師學習主動性、課堂教學探索積極性和確立新的教師身份認同三方面。

關鍵詞： 教師能動性? ?影響因素? ?課程思政改革

1.引言

課程思政，是中國特色社會主義高等教育制度的鮮明特色，是新時代高校課程育人的顯著標志，是高校教育教學改革的新方向。習近平同志在全國高校思想政治工作會議上強調，要用好課堂教學這個主渠道，各類課程都要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應。這對所有課程教學提出新要求。課程思政要求教師充分挖掘每門課程中的思想內涵和思政元素，不斷提高思想品德素養(yǎng)和修為，使專業(yè)學習和思政學習同向發(fā)生、協(xié)同發(fā)展。

作為一種新的教學理念，課程思政已成為我國大學課程改革的主流方向之一。面對課程改革，不同教師對改革目標和情感持有不同的認識，采取不同的參與方式。教師在課程改革中的能動性選擇與行動是決定教師個性化職業(yè)發(fā)展路徑的關鍵因素（陶麗、顧佩婭，2016），也是決定課程改革實施成敗的重要環(huán)節(jié)（章木林、鄧鸝鳴，2019）。但是目前國內學者對于課程思政的研究聚焦在改革的必要性討論及不同課程的實施路徑探索上，關于大學教師如何投入課程思政改革的主題研究并不多見。

教師能動性是一種特質（variable），或是一種潛能（capacity），或是一種現(xiàn)象/行動（phenomenon/doing）（Priestley，Edwards & Miller，2015），是人類個體需要通過努力才能達到的狀態(tài)（高雪松、陶堅、龔陽，2018），表現(xiàn)為主體在參與社會活動、尋求個體發(fā)展過程中的意志、動機和選擇（徐錦芬、雷鵬飛，2018）。教師能動性受其成長背景、個人目標、專業(yè)知識等因素影響，是教師主體與社會文化環(huán)境持續(xù)互動的產物（孟春國、陳莉萍，2015）。本研究以活動理論為框架，以參與、計劃參與或不參與課程思政改革的外語教師為研究對象，了解他們的行為意向及影響因素，將有助于提高課程思政的實施成效。

2.活動理論和分析框架

作為社會文化理論的一項重要發(fā)展成果，活動理論（Activity Theory）強調活動系統(tǒng)諸要素的互動關系及系統(tǒng)之間的聯(lián)動作用，重視社會情境資源及目標導向的社會實踐活動對主體認知與行為發(fā)展的意義（Engestrm 1987，2001）。Engestrm（1987）的“三角模型”是目前被廣泛應用的活動理論框架（于書林，2013），該模型包含主體、工具、客體（目標）、規(guī)則、共同體、分工等要素，其中主體、客體、共同體為核心要素，以工具、規(guī)則、分工為調節(jié)要素。就課程改革而言，教師主體需要借助工具，例如文獻、理論、教材等，實現(xiàn)客體即改革目標，形成研究發(fā)現(xiàn)與其他成果。課程改革一般扎根在特定的社會文化歷史環(huán)境中，教師主體會受到共同體、規(guī)則和分工等因素的制約。已有研究顯示已參與和未參與課程改革的教師對制約因素感知存在差異（章木林、鄧鸝鳴，2019），教師主體的經驗認知與課程改革倡導的價值觀念之間的差異決定了教師主體是否愿意為實現(xiàn)課題目標付出努力和行動（顏奕、楊魯新，2017）。因此，教師能動性是實施課程改革的關鍵因素。

活動理論有助于分析影響教師投入改革意向或行為的因素，為理解課程思政改革背景下外語教師的能動性提供新的視角。

3.方法

3.1研究問題

本研究關注課程思政改革中的教師參與改革或者不愿意參與改革的現(xiàn)象，主要回答以下兩個問題：1）外語教師投入課程思政改革的影響因素有哪些？2）教師能動性如何在課程改革活動系統(tǒng)中發(fā)揮作用？

3.2研究工具

本研究通過開放式問卷調查和結構性訪談收集數(shù)據(jù)，問卷第一部分旨在了解受試教齡、學歷、職稱、改革行為或意向等，第二部分為開放式問題，要求已參與/計劃參與課程改革的教師選擇回答：“您認為哪些因素困擾您實施課程思政改革？請列舉三個最主要的因素，并加以說明”;無參與意向的受試選擇回答：“您不愿意實施課程思政改革教學的原因是什么？請列舉三個最主要的因素，并加以說明?！?/p>

根據(jù)問卷調查的結果，本研究堅持目的性抽樣原則選取了10位教師就調查問卷填寫結果進行回顧性訪談，重點了解教師對于影響課程思政因素的闡釋。

3.3研究對象

來自某地區(qū)5所高校的67位外語教師參與了本次調查。根據(jù)教師參與課程思政改革的類型，分為參與組、計劃組、阻抗組。參與組教師主持或參與過課程思政改革項目。計劃組教師申請過課程思政改革項目但并未成功，計劃在未來教學有機會的條件下參與改革。阻抗組教師未申報過課程思政改革項目且認為參與改革存在一定難度。

3.4數(shù)據(jù)分析

本研究采用主題分析法對數(shù)據(jù)進行編碼，為確保信度，編碼由筆者與另一位研究者共同完成。筆者和研究者均接受過系統(tǒng)性質性研究方法培訓，兩人先各自反復閱讀文本、獲得對文本內容的解釋性理解，再商討形成編碼標準，最后共同完成提取概念、建立維度、形成范疇等編碼過程，同時統(tǒng)計各維度及范疇的頻數(shù)和百分比。

4.結果與分析

4.1外語教師投入課程思政改革的影響因素

受試共提及影響課程思政改革的因素119次，人均1.79次。研究者先將所有概念歸入教師知識與能力、評價與激勵機制等11個維度，再以活動理論的三角模型為框架，分析出主范疇涵蓋活動系統(tǒng)中的主體、共同體、規(guī)則、工具和角色五個要素（見表2），活動系統(tǒng)中的客體（目標）因素為結果，不在影響因素討論范圍中。

4.1.1主體因素

主體因素（52.4%）是影響外語教師投入課程思政改革最主要的因素，這一因素具體可以分為教師知識、教學能力、研究興趣和教師信念。

教師知識（21.7%）被提及的頻次最高，包括“思政專業(yè)知識和學術研究能力”。訪談中不止一位教師認為自身有限的政治理論知識會影響課程思政改革的實施。這一現(xiàn)象反映出目前一些高校教師對于課程思政理念理解上還存在誤區(qū)。教師往往將思政與政治簡單畫等號，忽略思政還兼具精神和價值的內容。同時，教師在訪談中指出“現(xiàn)在的課題結題要求之一是發(fā)表論文，但是外語教學類的論文往往很難發(fā)表，那么課程思政的論文又該如何寫？”（T3）反映出外語教師的學術研究能力信心不足，對參與課程思政改革產生畏難心理。

編碼結果還顯示，該概念被參與、計劃、阻抗三組受試提及的頻次分別為2/7、6/10、8/50。不同組別教師對于教師知識不足這一客觀現(xiàn)實的應對態(tài)度不同。參與組教師對待課程思政改革的態(tài)度是積極應對，“雖然外語教師的學科背景一般是外國語言學和文學，對于馬克思主義基本原理、中國特色社會主義理論體系的基本常識和觀點的理解往往局限于學校組織的政治學習和時事新聞報道，但是課程思政改革可以促使教師更廣泛地閱讀、更深入地思考，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展新路徑”（T1）。阻抗組教師對待課程思政改革的態(tài)度是消極逃避，“講清楚思政知識對于教師知識結構要求高，與其讓學生對于一些思政內容一知半解，不如不講，畢竟自己不是思政出身受過專業(yè)訓練的教師”（T7）。這兩類觀點反映出具有能動性的教師即使知曉存在的困難也愿意學習和掌握新的教學內容，并且將探索職業(yè)發(fā)展路徑作為發(fā)展方向。相比之下，欠缺能動性的教師往往會將困難“擴大化”，以致不愿輕易嘗試和探索。

教學能力（8.3%）包括“教師認為不了解課程思政融入教學的路徑和方法及教學經驗不足”。這兩個因素是由計劃組和阻抗組教師提出的。訪談中，一位教齡在五年以下的教師談道“自己教學經驗優(yōu)先，感覺還不清楚怎么上好英語課，更不要說如何在英語課堂中融入課程思政的內容”（T3）。一位教齡在16年以上的教師指出“延用熟悉的語言教學模式上課會讓自己更舒服，教學改革更多是年輕老師的事”（T6）。他們的說法驗證了章木林和鄧鸝鳴（2019）的觀點，即教齡或教學經驗可能影響教師在參與教學改革中的目標取向與行為選擇。

研究興趣（6.7%）包括“課程思政不是自己熟悉的研究領域”，這一因素是由阻抗組教師提出的。產生這一因素的原因可能是外語教師的“惰性”和“個性”，愿意寄居在自己熟悉領域的“舒適區(qū)”。這一類教師在改革中趨于采取防守型策略，以減少實踐失敗可能帶來的負面影響（陶麗、顧佩婭，2016）。

教師信念（24.1%）包括“課程思政沒必要;語言專業(yè)課程教師主要工作是教授語言知識;課程思政實施難度太大;對思政類內容不感興趣;課時有限”。這些因素均是阻抗組教師提出的。其中一位教師在訪談中指出“課程思政難脫俗套，類似‘課前五分鐘的思政活動往往是在課堂上先進行一番脫離教學實際的說教，然后講授其他的教學內容，形成了課程內容和思政內容‘兩張皮”（T7）。還有一位教師指出“外語類課程教學內容多，課時有限，沒有額外時間增加課程思政的教學內容”（T6）。持這類片面觀點的教師往往基于自身經驗和信念理解教學改革，在這個過程中，主體的教師信念會對客體和結果產生過濾作用，導致客體（目標）不會積極主動參與課程改革。

4.1.2共同體因素

共同體因素（13.3%）包括可能影響教師參與課程思政改革的社會文化背景因素，具體為學生因素、同事因素和學術交流活動。學生因素（4.1%）具體為：“不清楚學生對于課程思政的需求;學生是否對課程思政內容有興趣;學生是否會配合課程思政活動要求?！边@類因素由計劃組和阻抗組教師提出。其中一位計劃組教師談道：“學生自身外語水平有限，理解課本內容尚且有難度，如果再讓他們用外語學習思政內容，豈不是難上加難?！保═4）教師擔心學生因為外語水平低、對思政類內容的興趣有限而造成參與課堂思政教學活動積極性不高，影響教師對于課程思政類活動的設計和組織。這一現(xiàn)象反映出長期以來一些外語教師對于外語教學目標的理解停留在學生識記和理解這些學習技能上，一味強調語言基本功訓練，忽視學生思維能力的培養(yǎng)。

培訓學習（8.3%）具體為：“缺乏課程思政課程實施的具體培訓;缺乏可以直接效仿的成功案例?！痹摳拍畋粎⑴c、計劃、阻抗三組受試提及的頻次分別為3/7、5/10、1/50。一位參與組教師談道：“盡管自己在課程中不斷探索如何結合課程內容與思政內容，但是還希望得到更多專業(yè)指導和培訓?！保═1）一位計劃組的教師希望“有機會學習外語課程思政教學實例，從中獲取教學設計思路以便于以后自己實踐”（T5）。一位阻抗組的教師認為：“推進一項教學改革一定需要相關的專業(yè)培訓老師們明晰怎么做、如何做?！保═9）這一結果反映出教師對于培訓學習的需求和渴望。

同事因素（1.7%）具體為“無教學團隊;無課程思政改革（學術）領軍人”。這兩個因素是由參與組教師提出的。已有研究均指出同事是教學改革共同體中的重要他人，同事之間的協(xié)作可以提供更多的教師學習機會、智力支持和情感幫助（Campion 2016;顏奕、楊魯新，2017）。然而，當前課程思政改革在國內很多高校均處于探索階段，并沒有形成代表性理論或成果，高校內部也沒有形成課程思政改革領軍人物，因而針對課程思政的教育培訓機會有限，同事間相互學習的機會有限，都會影響課程思政改革的實施效果。

4.1.3規(guī)則因素

規(guī)則因素（6.7%）主要包括評價與激勵和學校教研文化，前者具體包括“考核重論文、無特殊激勵、相關課題少”，后者包括“學校一刀切政策”。這些因素由計劃組和阻抗組教師提出。評價激勵因素（5%）主要體現(xiàn)在部分計劃參與改革的教師因為擔心課程思政改革課題的結題標準過高，例如發(fā)表核心期刊論文，對后續(xù)參與實施課題有顧慮。還有教師在訪談中指出課程思政改革課題申報機會有限，同時該類教改課題在職稱評定時所占評分比重低。提出學校教研文化（1.7%）因素的是兩位計劃組教齡在5年以下、職稱為助教的年輕教師，均提到“學校要求申報課程思政教改課題的教師需要講師以上職稱，剛參加工作，有想法但是受制于申報條件而無法施展“（T5）。反映出社會文化背景中的規(guī)則因素會制約教師能動性。

4.1.4工具因素

教學資源（10.8%）是影響課程思政改革的工具因素，包括“教材本身的課程內容與思政內容融合的切入點;課程思政內容的備課資源有限”。這些因素由計劃組和阻抗組教師提出。一位計劃組教師指出：“外語類教材的主要特點是介紹西方國家的語言文化知識，如何基于現(xiàn)行教材找到課程思政的契合點是實施的難點?！保═5）另一位阻抗組老師表明：“自己并不清楚從哪里獲取課程思政類內容的相關外語表述?！保═7）這一內容從另一方面驗證了Campion（2016）指出教材與課程改革目標的契合度及獲取相關課改資源可以幫助教師克服對改革的畏難心理、加大改革投入度。

4.1.5分工因素

分工因素（15.8%）表現(xiàn)為教師需要承擔不同的社會角色及每種角色帶來的不同壓力及工作負荷。這些因素由阻抗組教師提出。思政課程改革的實施需要教師承擔更多的角色和分工，例如分析學生需求，制作體現(xiàn)思政內容的教學大綱，結合已有教學材料開發(fā)新的教學內容及開展相關研究。這些新的角色分工勢必要求每位教師加強自我學習，提高授課質量。受訪教師表示，“家庭負擔重，要照顧孩子學習，操持家務，很難有更多精力投入新的課程改革”（T9）。這一類教師更多強調家庭角色與課程改革教師角色之間的矛盾，直接影響他們投入課程改革的意愿。

4.1.6小結

三個類別的受訪教師對于影響課程思政改革因素的認知存在差異，阻抗組教師主要提及“分工因素”，阻抗組和計劃組教師共同提及“工具因素”和“規(guī)則因素”。反映出未參與改革的教師多因對課程思政改革屬性的誤解而畏懼改革;他們提及的制約因素多與教學和科研有關，比如，教師因自身科研和教學水平而畏懼課程改革。已參與改革的教師提及的制約因素主要為“共同體因素”中的“培訓學習和同事因素”，反映出作為參與改革的“局內人”，更關注改革后續(xù)實施的持久發(fā)展力問題。

4.2教師能動性在課程改革活動系統(tǒng)中的作用

作為活動主體，教師能動性是保證教師接受新的教學理念并在實踐中付諸行動的關鍵因素。本研究中，參與組教師的訪談揭示了教師能動性如何在課程思政改革活動系統(tǒng)中發(fā)揮作用。

首先，教師能動性體現(xiàn)在教師學習主動性上，能夠不斷學習專業(yè)知識，應對新的教學任務。一位參與組教師在訪談中指出：“盡管由于教育背景不同，我個人對于思想政治教育體系并不是很熟悉，但是我愿意通過日常學習，做一個有心人，關注現(xiàn)實生活中的時事熱點，把這些熱點和教學點結合起來，語言教學本身是基于內容的，所以現(xiàn)在我們可以把思政元素的內容語言形式化，即用外語講好中國故事?！保═1）

其次，教師能動性體現(xiàn)在教師愿意在課堂教學中開展實踐探索。一位參與組教師談到自己實施課程思政的具體方法時總結：“語言教學首先是如何教好語言，英語課堂教學中有大量的語言練習，涉及詞匯、句型等，教師可以借助語言形式傳達體現(xiàn)思政元素的語言內容。其次是思政內容可以用外語形式呈現(xiàn)。中國日報、新華網(wǎng)英語版及中國國家英語頻道日常都有大量關于時事的英語報道，這些內容可以作為聽說讀寫的載體，讓學生在學習思政內容的同時接受語言聽說讀寫的訓練?！保═1）

最后，教師能動性體現(xiàn)在對教師身份新認同的確立上。一位參與組教師談道：“新的課程改革要求我們不能只滿足于做一名外語流利的英語老師，應該做一名有教育情懷的英語老師?！保═2）這一內容再次驗證“教師職業(yè)身份認同也是教師能動性十分重要的一部分”（高雪松、陶堅、龔陽，2018）。

5.結語

本文根據(jù)教師投入課程思政改革的實際行為或行為意向，將受試分為參與組、計劃組、阻抗組，并基于活動系統(tǒng)“三角模型”探析了影響教師投入改革的因素。研究發(fā)現(xiàn)：影響教師參與課程思政改革的因素涉及主體、共同體、規(guī)則、工具、分工要素;主體作為最主要的矛盾因素，在共同體、規(guī)則、工具、分工矛盾因素的中介作用下與課程思政改革客體目標之間存在不同的沖突，導致三種類型的客體（目標）即教師不愿意參與改革、計劃參與改革和成功參與改革。教師主體能動性的發(fā)揮體現(xiàn)在成功參與改革的教師群體中，這一變量是突破共同體、規(guī)則、工具、分工矛盾因素的關鍵。教師可以通過自身學習、課堂實踐及建立新的身份認同發(fā)揮主動性，在課程改革中尋找新的職業(yè)發(fā)展方向。

課程思政改革對已有教學實踐方式、內容及意義建構提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師參與課程思政改革活動并非單一的主體性實踐，而是扎植于由共同體、規(guī)則、工具和分工等因素組成的社會文化環(huán)境中的集體性實踐活動。課程思政改革的順利推進需要首先解除教師的多重顧慮。高校應從認知、資源、制度、情感等層面提供支持，幫助教師形成對思政課程改革的正確認識和深刻理解，鼓勵教師走出舒適區(qū)，積極選擇職業(yè)發(fā)展目標，搭建教學學術共同體，推廣課程思政改革的經驗。

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