素養(yǎng)立意下的合作寫作模式在高中英語過程體裁寫作教學中的應用與實踐

【摘要】《普通高中英語課程標準》對于學生寫作的要求突出了學生自主學習、合作學習的重要性。本文嘗試以素養(yǎng)立意為導向，將合作學習理論應用到過程體裁教學法中，從而建構合作寫作模式。教師通過加強學生之間在寫作過程中的互動性，進一步挖掘合作寫作模式在提高學生寫作準確性和應對復雜性中的作用，開拓寫作思路、共享教學資源、互助互動學習、促進語言輸出，提升學生的寫作能力與學科素養(yǎng)。

【關鍵詞】 核心素養(yǎng);合作寫作;過程體裁法

【作者簡介】李穎，浙江省蕭山中學。

一、引言

“合作”對于現(xiàn)代人來說是一種最基本的素質，合作意識和合作能力已經(jīng)成為人們生存發(fā)展的重要品質。《普通高中英語課程標準（2017年版）》提倡培養(yǎng)英語學科核心素養(yǎng)的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式，以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內(nèi)容，創(chuàng)設具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性的英語學習活動，引導學生采用自主、合作的學習方式，參與主題意義的探究活動。其中，寫作是英語語言能力的綜合體現(xiàn)?，F(xiàn)在，在英語寫作教學中，教師越來越多地關注過程體裁法，融合了成果教學法、過程教學法和體裁教學法的優(yōu)勢，揚長避短，實現(xiàn)了理論和方法上的最優(yōu)化。

本文筆者嘗試以素養(yǎng)立意為導向，將合作學習理論應用到過程體裁教學法中，從而建構合作寫作模式。教師通過加強學生之間在寫作過程中的互動性，進一步挖掘合作寫作模式在提高學生寫作準確性和應對復雜性中的作用，開拓寫作思路、共享教學資源、互助互動學習、促進語言輸出，提升寫作能力與學科素養(yǎng)。

二、合作寫作模式的理論基礎

“合作學習”也稱協(xié)作學習，是基于過程寫作法形成的教學模式。過程教學法和體裁教學法的不僅聚焦結果，而是作者通過與外界互動發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造意義的語篇建構和社會建構過程（吳榮輝，2014）。過程體裁法的合作寫作法要求學生以小組的形式共同合作完成一篇寫作，最顯著的特點就是小組合作及組員之間貫穿始終的配合，這也是這種寫作模式與單純的過程寫作法的不同之處（Storch， 2011）。

國內(nèi)外諸多學者對合作寫作模式在寫作課堂中的應用進行了各種探究。早期，在合作寫作過程中，學者們（Swain & Lapkin， 1998）關注合作會話，發(fā)現(xiàn)在合作寫作過程中，學生通過口頭交流，共享資源，共同商討解決問題，最終實現(xiàn)集體架構式學習。許多研究（Wigglesworth & Storch， 2009; Shehadeh， 2011; Dobao， 2012）研究學生單獨寫作和合作寫作模式中寫作表現(xiàn)的差異，從而探究合作寫作的在各個層面的效果，包括作文準確性、流利性、和復雜性，涉及詞匯、語法、技巧、組織和內(nèi)容等。國內(nèi)學者們關注到合作寫作模式在文章質量、自作策略和合作會話等各方面都有優(yōu)勢（石洛祥，2008）;合作寫作可以降低寫作焦慮，增強寫作的自信心和積極性（吳育紅，2011）;合作學習能夠提高寫作水平、策略和語言技能，并有助于最終的語言輸出（吳榮輝，2014）。

三、合作寫作模式在高中英語過程體裁寫作教學中的實踐

人教版新課標高中英語教材在每單元的Workbook中安排了Project板塊，基于聽說、閱讀和語法能力訓練之上，給學生一個學習項目，鼓勵學生通過實踐和探索來內(nèi)化吸收知識，提升語言學習技能和語言運用水平。據(jù)此，根據(jù)《課程標準》，Project板塊作為一項開放性的探究活動，可以運用于寫作教學中。在寫作過程，需要突出學生的主體地位，促使學生積極地參與到活動中來，讓學生都有機會體驗知識建構過程的樂趣，從而提高寫作能力。

1.合作寫作模式的建構。合作寫作模式經(jīng)過五大環(huán)節(jié)：即“選定體裁，講解分析——確定主題，分工探討——模仿寫作，獨立成稿——互評互改，二次修改——展示成果，評價反饋”：將“教、學、練、改、評”融為一體。通過分工合作、自主探究、小組討論、師生互動、交流匯報、評價反饋而完成的寫作任務。

2.合作寫作模式的基本特點。該模式的基本特點是兩大關鍵詞，“自主”與“合作”，即四自主，四合作：學生自主積累素材，學生交流互助合作;學生自主選題選材，師生交流深化合作;學生自主互批互改，多種形式小組合作;學生自主展示評價，多條渠道展示合作。

3.合作寫作模式在過程體裁寫作教學中的具體實施步驟。（1）選定體裁，教師對范文進行講解與分析。第一步是范文分析。每個Project都給了學生一個明確的任務，為學生創(chuàng)設了既定的情境，提供了多樣的語言材料和活動以及寫作題材體裁。學生可以嘗試多種不同的體裁，主要是記敘文，說明文和應用文;學生需要完成的活動為：1.寫作技能類：包括信件、演講稿、科幻小說情節(jié)等;2.創(chuàng)作設計類：包括制作計劃、海報、旅游小冊子等;3.語言表達類：包括人物采訪、故事講述、戲劇表演、詩歌朗誦、口頭報告等。另外，還有情景活動類、自主探究類等。

以必修二Unit 2為例，本單元Project的要求為produce a booklet about the Olympic Games，即創(chuàng)作一個關于奧運會的宣傳小冊子。 筆者首先為學生提供真實的小冊子，如城市旅游冊子，博覽會宣傳冊以及蛋糕廣告冊等等，讓學生通過觀察和與討論來共同分析歸納宣傳小冊的語言、結構和用途，教師不失時機地對范文作好點評分析與歸納。通過直觀的感受與討論探索，學生能夠比較容易地總結出小冊子的語言特點是清晰的結構，簡潔的表達和生動的描寫，而在結構上則是由封面、背景信息、主題內(nèi)容、插畫以及封底組成，最終實現(xiàn)其介紹和宣傳主題的功能。

合作寫作模式應用于過程體裁寫作教學要求教師應通過范文介紹某種體裁，分析這一體裁的交際目的、語言特點及篇章結構。通過對上述教師提供的真實范例，在教師的組織引導下采用合作教學范式組織學生討論來共同觀察思考與分析探討，學生不僅了解此體裁的語境要素即語言特點、篇章結構和修辭特色，更進一步掌握此體裁的交際目的，達到對此體裁全面、深層次地了解。

（2）確定主題，組內(nèi)進行分工和集體探討。在指導分析范文之后，教師要確定特定主題，指導學生從模仿范文寫作的角度，進行分組討論。在之前的步驟中，學生與組員已經(jīng)閱讀、觀察、和共同討論該體裁的語境要素，再由教師進行了總結歸納來幫助學生習得如何根據(jù)特定社會情境，為特定目的進行寫作。教師將學生分為4人至6人一組進行集體探討。值得注意的是，學習小組不能完全自愿組合，個人意愿只做參考。合作小組的組建，需要充分地考量組員的知識水平、學習能力和興趣愛好，進行合理配置。合作學習一般根據(jù)“組間同質，組內(nèi)異質”的原則，將不同性格、不同學力和不同性別的學生組合，盡可能地做到互補互助，實現(xiàn)小組分組的最合理化，和學習效果最大化。每組根據(jù)組內(nèi)分工還需要選出一位有責任心的組長，分配協(xié)調本組成員的任務和職責，小子成員間的關系，組織踏實有效的交流，向教師反饋活動中出現(xiàn)的問題和困難，及學習任務的完成情況，同時還能照顧到組內(nèi)學習有困難的組員，幫助其積極主動地參與到活動中，對本組有所貢獻、有所收獲。

仍以必修二Unit 2為例，在探討分析了宣傳冊子的體裁之后，筆者為學生創(chuàng)設了特定的寫作場景和主題，即為學校即將舉辦的運動會展示會制作宣傳小冊子，通過介紹學校運動會的概況，歷史，傳統(tǒng)和意義反映學校拼搏奮進的校園文化。筆者將學生以4人一組進行分組分工，其中一名組長負責組織，一名主負責設計排版，一名主負責記錄討論要點，最后一名主負責編輯謄寫;當堂給十分鐘，就一下三個問題進行討論：1. Do you know anything about the history of our sports meeting？ When was the first sports meeting held？ 2. What events are there in the sports meeting？ If you were to take part， which event would you participate in？ 3. What do you think is the true meaning of the sports meeting？ 通過四人的共同討論，分享交流信息與想法，初步形成了寫作方向與輪廓。

合作寫作模式應用于過程體裁寫作教學要求教師應該在寫作教學中充分強調情境。在上述教學過程中，當教師確定了特定的主題——為校動會制作宣傳冊，通過小組合作討論分工，學生自然而然地運用所學的關于本體裁的知識，重新梳理相關的體裁結構和語言特點。如此，組員們通過反復地研究，將對本體裁有更深的理解，這樣才能真正內(nèi)化所學內(nèi)容到知識結構中去，這樣才能在今后遇到同一種體裁的寫作任務時才能得心應手，發(fā)揮自如。

（3）模仿寫作，組員獨立完成初稿與自查。下一步，教師可以精心設計一個同體裁的寫作任務讓學生進行試水模仿。學生可以活用前期所學到的目標設定、語言和語境知識，模仿目標體裁的結構和語言特點規(guī)劃行文結構，確定應該采用的語言特色，組員們獨立完成這一步的寫作。在這個階段，教師可以為學生提供有關這一話題和體裁常用的一些單詞、固定搭配和句式，幫助學生解決這一問題，鼓勵學生有意識地進行模仿。寫作優(yōu)秀范本中的美句好詞和精彩選段，也需要鼓勵學生熟讀背誦，以便后續(xù)寫作時能活學活用。同時，學生還需要完成自檢與修改。教師需要引導學生關注結構內(nèi)容、語法表達與書寫格式等方面。

以“Theme Parks”這一單元為例，Project的要求是to create and describe your own theme park，即設計并介紹自己的主題公園。在寫之前筆者給學生提供如下范文：

The world-famous West Lake is located in the west of the city， covering an area of 6.39 square kilometers. Surrounded by mountains on three sides， it is recognized as one of the most appealing tourist attractions in the country， where you can enjoy its natural beauty as well as learn about culture and history.

通過模仿與自查之后，一位學生習作如下：

My theme park， whose theme is food， is located in the middle of the lake， covering an area of 5 square kilometers. With a food museum in the center and other exciting rides， this place is an amusement park， where you can not only taste different kinds of foods as well as have fun， but also learn a lot about food.

合作寫作模式應用于過程體裁寫作教學強調模仿是學習的途徑之一。很明顯，這位學生通過模仿寫作能夠很好地使用如be located in， covering， 和where引導的定語從句等相關表達，在語言表達上有了顯著的進步。同時，因為有了范文的參照，學生不容易犯錯，相對比較容易察覺自己的錯誤。其實，這是前期合作教學的成果體現(xiàn)，也為下一環(huán)節(jié)的深度合作打下基礎。

（4）互評互改，學生進行二次修改并形成終稿。在學生完成初稿后，教師組織各小組成員間的互改互評，但是在此之前教師必須要做出引導。組員們需要從不同的層面，比如拼寫、語法、體裁和結構等方面對對方進行具體的批注與評價，這樣被批改的組員才能及時了解自己的優(yōu)缺點在哪里，并進行相應有針對性地修改。組員之間的互評互改不僅有著及時和有針對性的優(yōu)點，還能增強學生對文章的分析能力，能有更加客觀的讀者意識，同時減少了寫作的焦慮。另外，這也有助于組員們互相啟發(fā)，取長補短。另一方面，由于文章已經(jīng)經(jīng)過教師詞句方面的引導和學生自查，大大減少了詞匯拼寫等錯誤，同伴可以通過集中注意于主旨思想，篇章結構和表達方式上。在不斷地評價和修改中，學生可以提升自己辯證思維和抽象思維，并最終實現(xiàn)知識的建構。

以必修一Unit 5的project為例，任務為look around your hometown and see if you can find anyone who has given up something to help others， and then write a short report. 筆者指導學生從以下六個方面來對對方作文進行評價與修改：1.行文是否緊扣someone who gives up something to help others這一主題;2.作者的觀點，即對這種舍己為人的行為的態(tài)度是否明確;3.是否分段，以及分段是否合理;4.段落之間，句子之間是否有恰當?shù)倪^渡銜接;5.是否合理運用了寫作技巧和修辭手法;6.是否存在語法與拼寫錯誤，用詞是否準確優(yōu)美。被批改方可以根據(jù)同伴的批改與反饋對自己的作品進行修改，甚至可以通過雙方的面對面交流，對內(nèi)容進行挖掘和拓展，并對語言進行琢磨。

合作寫作模式應用于過程體裁寫作教學重視寫作過程中組內(nèi)的交流性，包括寫前的計劃討論和寫后的互評互改。這種交互模式增強了學生寫作的自信，又鼓勵了學生之間的相互學習、相互借鑒，真正實現(xiàn)了“以學生為主體”。再者，教師的教學效率也得以提高，因為經(jīng)過了之前的自評與互評，教師評閱的時間大為縮短，教師只需要更多地在宏觀上予以指導和調控，而組員卻可以得到更加切實有效的反饋。

（5）展示成果，教師對學習過程和結果進行評價與反饋。最后，教師可以指導各小組展示其成果，根據(jù)不同的主題與體裁，可以采用不同的評價形式，如舉行展覽會、報告會、辯論會、小型比賽等。其中，重要的環(huán)節(jié)時師生共同來明確評價的內(nèi)容和標準，可以讓小組之間的評價更加有章可循。而具體評價的內(nèi)容可以沿用組內(nèi)評價的方式，細化落實到格式、語言、語法和結構等方面。這個環(huán)節(jié)使學生從評價的被動接受者變成主體和積極參與者。展示環(huán)節(jié)結束之后，由學生本人進行最后的潤色修改，交由教師評閱。教師可選擇性對成果進行最后一輪的評價，可視具體情況采取會談式和批語式反饋。另外，這一階段教師可挑選出學生的范文佳作，并進行張貼或裝訂，供所有學生賞析品鑒。如必修二Project中學生制作的運動會宣傳冊讓學生進行電腦編輯后打印出來，在校園中進行分發(fā);選修六“Poem”這一單元中，筆者在將學生所仿寫或者翻譯的優(yōu)秀詩歌作品經(jīng)過批閱與最終修改之后集合成冊，讓學生在班中傳閱欣賞;又如“Theme Parks”這一單元，筆者將project中學生以小組為單位制作的海報貼在班中，讓學生評選出“最讓你感興趣的主題公園”。

合作寫作模式應用于過程體裁教學不僅強調語言知識，體裁結構，也強調語言的社會功能性，鼓勵學生積極地參與社會活動。通過寫作前的創(chuàng)設情境和寫作后的成果展示，讓學生更充分地理解某一種體裁所特有的功能和用途，并能在未來對此加以合理與準確地運用，這不但能夠提高學生的綜合寫作能力與學科核心素養(yǎng)，更重要的是形成了獨到的完整的評價體系。這個環(huán)節(jié)可以使學生從評價的被動接受者變成了主體和積極參與者。

四、結語

將合作寫作模式應用到過程體裁寫作教學中的教學模式，建構了受學生普遍認同與歡迎的英語寫作模式;形成了省時高效切實可行的“三步走雙結合”的習作評價體系，“三步走”即學生初稿完成時的互動評價，學生二次修改后的展示評價，學生習作定稿后的結果評價，“雙結合”即對學生學習過程評價與學習結果評價相結合、學生合作互動評價與教師小結評價相結合的寫作評價體系;提高了學生的寫作興趣、水平、能力與學科核心素養(yǎng)。

教師需要改變固有僵化的教學思路，應著眼于學生個性的發(fā)展和核心素養(yǎng)的培育，并相信學生的學習、領悟和歸納能力，這樣才能拓寬思路，創(chuàng)新教學方式，如此有助于提高學生的綜合語言素養(yǎng)和寫作能力，將新課標的課程教學目標真正落到實處。

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