中學(xué)閱讀教學(xué)過程性評價模式初探

劉小莉　溫紅博

【摘要】在閱讀教學(xué)中融入過程性評價，是推進(jìn)閱讀技能螺旋式發(fā)展、提升閱讀水平的必要途徑之一。閱讀教學(xué)的過程性評價可以采取三步走的模式，從定位與檢索、整合與解釋、反思與評價三個層面循序漸進(jìn)地發(fā)展閱讀素養(yǎng)。本文以《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀教學(xué)為例，探索如何開展閱讀教學(xué)的過程性評價，從而實現(xiàn)“以評促學(xué)”。

【關(guān)鍵詞】閱讀素養(yǎng)，過程性評價，《鄉(xiāng)土中國》，以評促學(xué)

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出以評價促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是當(dāng)前改進(jìn)中小學(xué)評價的重點任務(wù)之一，并提出需要強(qiáng)化過程性評價。過程性評價在評價內(nèi)容上，涵蓋了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果;在評價方式上，將教學(xué)過程與評價過程相互交叉、融合，實現(xiàn)了評價就是學(xué)習(xí)的理念;在評價對象上，學(xué)生不僅是評價的對象，而且是評價的主體，教師與學(xué)生在評價中共同參與、協(xié)商、互動;在評價結(jié)果上，學(xué)生通過對學(xué)習(xí)質(zhì)量作出判斷，分析和反思學(xué)習(xí)過程，同時學(xué)會評價方法與原則，發(fā)展了元認(rèn)知。將過程性評價融入教學(xué)，以評價促進(jìn)學(xué)習(xí)，對于當(dāng)前深化課程改革具有重要的現(xiàn)實意義。

高中語文統(tǒng)編教材將費孝通的社會學(xué)論著《鄉(xiāng)土中國》列入必修課程的“整本書閱讀”單元，要求通讀學(xué)術(shù)專著，提升閱讀素養(yǎng)，同時培養(yǎng)毅力，涵養(yǎng)心智。這對一線教學(xué)來說是一個重大挑戰(zhàn)，廣大教師普遍感覺困難，無從下手。本文嘗試在《鄉(xiāng)土中國》的閱讀教學(xué)中融入過程性評價，通過“教”“學(xué)”“評”的共同作用，有效指導(dǎo)學(xué)生的閱讀，發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

一、過程性評價是發(fā)展閱讀素養(yǎng)的必要途徑

閱讀教學(xué)在根本上是以教促學(xué)，從“教”到“不教”，達(dá)到發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng)、助力學(xué)生成長的目標(biāo)。在閱讀教學(xué)課堂上，教師需要及時對學(xué)生的閱讀表現(xiàn)作出診斷、反饋，因而過程性評價是閱讀教學(xué)的必要組成部分。過程性評價的基本原則是將“評”與“學(xué)”密切結(jié)合起來。課堂中的“以評促學(xué)”，是將過程性評價作為途徑，起到引發(fā)并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。教師充分利用各種評價活動和手段，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，給予學(xué)生及時反饋，據(jù)以調(diào)控教學(xué);學(xué)生利用評價信息確立目標(biāo)，采取改進(jìn)措施，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

在閱讀教學(xué)中開展過程性評價，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀、發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）闡述了評價的性質(zhì)、方式、目標(biāo)等，回答了“為什么評價”“如何評價”“怎樣發(fā)揮評價的作用”等問題，體現(xiàn)了過程性評價對于發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要意義。課標(biāo)指出，評價的過程即學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，應(yīng)圍繞閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動，在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)中，全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。教師要有意識地利用評價過程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性特點和具體問題，及時引導(dǎo)，提出有針對性的建議，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力;同時，依據(jù)評價結(jié)果反思日常教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)策略，完善教學(xué)過程，為學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展提供有力支持。具體到閱讀教學(xué)的過程性評價，需要進(jìn)一步明確閱讀能力的構(gòu)成要素和層級特征，確定閱讀素養(yǎng)發(fā)展的“質(zhì)點”，達(dá)到“以評促學(xué)”的目的。

換言之，閱讀教學(xué)的過程性評價應(yīng)當(dāng)是螺旋式上升的。對于如何檢驗教與學(xué)的有效性，現(xiàn)代課程理論之父泰勒的回答是：評估的過程。這是判斷課程和教學(xué)計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標(biāo)的過程。進(jìn)一步來說，既然教育目標(biāo)從本質(zhì)上是讓學(xué)生的行為模式產(chǎn)生期望中的改變，評估就是判斷這些行為實際上產(chǎn)生了多大程度的變化的過程。過程性評價與終結(jié)性評價不同，它是對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果的三位一體的評價，即不僅關(guān)注學(xué)習(xí)的效果，而且關(guān)注學(xué)習(xí)的情態(tài)動機(jī)和方式過程。過程性評價，一方面傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向，另一方面將學(xué)生經(jīng)歷評價的過程作為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的重要手段，這是過程性評價的兩個基本理念。課堂教學(xué)中的過程性評價，要抓住“反饋”和“導(dǎo)向”這兩個要點，尤其是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋，以及據(jù)此所采取的改進(jìn)或提高措施。那么究竟應(yīng)該反饋什么，接下來的教學(xué)活動又該指向何方？《可見的學(xué)習(xí)（教師版）：最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)》提出，反饋的目的在于縮短學(xué)生“所在的此地”和他們“要去的彼地”之間的差距，即縮短先前或當(dāng)前成就與成功標(biāo)準(zhǔn)之間的差距。為了有效地反饋，教師必須充分理解學(xué)生所在的階段和要達(dá)到的階段。如果閱讀教學(xué)處于學(xué)生“不讀、讀不懂”的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與使他們“愿意讀、讀懂、會用”的教學(xué)目標(biāo)之間，那么“以評促學(xué)”的關(guān)鍵在于教什么、怎么教。

當(dāng)前國內(nèi)關(guān)于閱讀教學(xué)的過程性評價研究較為匱乏。高凌飆等人較早闡述了過程性評價的理念、功能、范圍等，何春梅研究了過程性評價對大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)投入的影響，羅祖兵探討了課堂教學(xué)的過程性評價中教師的作用。還有研究者著眼于高中語文模塊學(xué)習(xí)，論述了語文課程過程性評價的實施策略等。目前可能更需要結(jié)合閱讀理解的一般規(guī)律，細(xì)化閱讀教學(xué)的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)，探索具有可操作性的閱讀教學(xué)過程性評價模式。

二、閱讀教學(xué)的過程性評價模式

中學(xué)整本書閱讀教學(xué)的重心是學(xué)生的“讀”。閱讀素養(yǎng)的發(fā)展取決于閱讀的投入程度以及閱讀積累。只有真正地投入閱讀，才有可能提高相關(guān)的閱讀技能，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。在整本書的閱讀教學(xué)中，教師要走出“逐一講解”的誤區(qū)，杜絕以“整理知識點”“背記考點”等應(yīng)試手段替代學(xué)生的閱讀實踐。在教學(xué)的起步階段，要采取多種措施和方法，鼓勵和督促學(xué)生“讀進(jìn)去”;以此為基點，教給學(xué)生閱讀方法、策略，使其掌握“讀懂”的技能;做到了這兩步，再談“理解和運用”。

與上述三個階段相對應(yīng)的是三個評價目標(biāo)。在這個問題上，PISA（國際學(xué)生評估項目）2015閱讀測試框架對閱讀素養(yǎng)的界定可資借鑒。PISA2015閱讀測試側(cè)重對閱讀活動中認(rèn)知過程（要點）的考查。根據(jù)這個框架，在書面文本的閱讀中，閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)在“利用文本閱讀所得”和“聯(lián)系文本以外的知識”兩大方面，表現(xiàn)為定位與檢索、整合與解釋、反思與評價三種認(rèn)知活動。定位與檢索是指從書面文本中篩選信息，也包括在挑選信息之前，利用文本的大、小標(biāo)題確定待檢索信息所在的章節(jié)或段落。在閱讀教學(xué)中，訓(xùn)練學(xué)生通過甄別、挑選、確定主要觀點和支持性細(xì)節(jié)，抓住材料的要點，這是使他們愿意“讀進(jìn)去”、堅持“讀下去”的有效策略。整合側(cè)重于對文本連貫性的理解，包括將各種信息聯(lián)系起來形成意義，進(jìn)行求同或求異的比較，對因果關(guān)系的理解等。解釋是指說出作者未曾言明的意思，如文中隱含的假設(shè)、深層的內(nèi)涵等。整合與解釋都要求形成整體理解。閱讀者要將文本當(dāng)成一個整體，或者從總體上理解。在閱讀教學(xué)中，可以教學(xué)生通過確定材料的主要議題、大意，判斷其主旨、用途等，發(fā)展整體理解。反思與評價文本內(nèi)容，需要將文中信息與文本以外的知識聯(lián)系起來，也可以基于對社會、世界的認(rèn)識來評判文中的見解、主張等。因此，學(xué)生所具備的文本結(jié)構(gòu)、類型、體裁等方面的知識尤為重要。此外，評價作者如何刻畫人物形象或說服讀者，不僅需要相關(guān)的知識，而且需要較高的書面表達(dá)能力。能夠?qū)﹂喿x材料進(jìn)行反思和評價，就進(jìn)入了批判性閱讀層面。

PISA 2015閱讀測試框架對閱讀教學(xué)的啟示是，可以采取三步走的過程性評價模式，循序漸進(jìn)地發(fā)展關(guān)鍵閱讀技能，提升閱讀水平。閱讀教學(xué)的過程性評價模式如圖1所示。在教學(xué)的初始階段，提出“逐段概括”的閱讀任務(wù)，并教給定位與篩選關(guān)鍵信息的方法、策略，確保學(xué)生能夠“讀進(jìn)去”，大致了解所讀內(nèi)容。同時，教師就學(xué)生運用閱讀方法、策略的表現(xiàn)予以反饋，幫助他們內(nèi)化閱讀理解的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展自我監(jiān)控的元認(rèn)知能力。在此基礎(chǔ)上，要求學(xué)生運用整合相關(guān)的信息并作出解釋或提出論斷的策略來解釋核心概念，目標(biāo)是從整體上理解材料。教師的反饋與導(dǎo)向，主要是使學(xué)生內(nèi)化“整合與解釋”的標(biāo)準(zhǔn)，如立足文本而不做泛泛之論，抓住要點，全面而準(zhǔn)確地理解所讀的材料等。最后要求學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實生活、個體經(jīng)驗、已有知識、先前讀過的文本等談自己的認(rèn)識，重點是有理有據(jù)地評判材料，反思閱讀所得。這樣的閱讀指導(dǎo)有助于激發(fā)學(xué)生閱讀的積極性，使他們體驗思考、傳達(dá)與交流的意義，在閱讀實踐中獲得成就感。

總之，將過程性評價融入閱讀教學(xué)，遵循閱讀理解的一般規(guī)律，追求教學(xué)評的一致性、連貫性與可操作性，是值得嘗試的。

三、《鄉(xiāng)土中國》閱讀教學(xué)過程性評價設(shè)計

《鄉(xiāng)土中國》容量大、術(shù)語多、句子復(fù)雜，教師無法套用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方式、方法。因此，教師要轉(zhuǎn)換單篇精講的思路，圍繞學(xué)生的“讀”，設(shè)計過程性評價環(huán)節(jié)，引導(dǎo)他們投入閱讀活動，遵循“讀進(jìn)去一讀懂一理解和運用”的閱讀指導(dǎo)步驟，通過文本閱讀積累閱讀經(jīng)驗，培養(yǎng)學(xué)術(shù)閱讀的積極態(tài)度，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。

“導(dǎo)讀”環(huán)節(jié)的目的是讓學(xué)生認(rèn)識學(xué)術(shù)閱讀、學(xué)術(shù)研究的意義，激發(fā)閱讀的動力。導(dǎo)讀主要介紹寫作背景、成書過程，突出作者開展田野調(diào)查、做社會學(xué)研究的重要性，彰顯作品的學(xué)術(shù)價值，可擇要介紹作品的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。導(dǎo)讀的內(nèi)容以“資料鏈接”的方式呈現(xiàn)，要求學(xué)生閱讀這些文字材料并整理知識點，切忌脫離具體的文本或文獻(xiàn)資料，直接將靜態(tài)知識塞給學(xué)生，避免功利性識記。

指導(dǎo)閱讀第一章《鄉(xiāng)土本色》，第一步抓住標(biāo)題中的關(guān)鍵詞預(yù)期、自我提問：什么是“鄉(xiāng)土本色”？以前聽過、讀過這方面的理論嗎？如何闡釋題目“鄉(xiāng)土本色”？提示學(xué)生讀到相關(guān)的解釋、論斷時，圈點批注，用自己的話歸納概括。

第二步找準(zhǔn)每段的中心句或關(guān)鍵詞，概括主要內(nèi)容。例如本章第一段，教師示范通過標(biāo)注關(guān)鍵詞來概括主要內(nèi)容，并設(shè)計相應(yīng)的鞏固練習(xí)（括號中的內(nèi)容可讓學(xué)生填寫，下同）：

從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的。我說中國社會的基層是鄉(xiāng)土性的，那是因為我考慮到從這基層上曾長出一層和鄉(xiāng)土基層不完全相同的社會，而且在近百年來更在東西方接觸邊緣上發(fā)生了一種很特殊的社會。這些社會的特性我們暫時不提，將來再說。我們不妨先集中注意那些被稱為土頭土腦的鄉(xiāng)下人，他們才是中國社會的基層。

概括主要內(nèi)容的方法：第一，抓住反復(fù)出現(xiàn)的詞，即關(guān)鍵詞。這一段里的關(guān)鍵詞分別是（基層）和（鄉(xiāng)土性）。第二，理清句間關(guān)系。這一段的主要意思是通過第一句和第二句來表達(dá)的，它們之間是因果關(guān)系;第四句是（過渡）句。因此，這段的中心句是（從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的）。

第三步學(xué)習(xí)從整體上理解的策略。把握關(guān)鍵信息，不必讀懂每個術(shù)語、句子、例證，但要隨時將讀到的內(nèi)容與題目、章節(jié)標(biāo)題聯(lián)系起來。對于能夠“讀進(jìn)去”并熟練概括每段大意的學(xué)生，鼓勵他們在后面的閱讀中通過劃分段落層次來歸納每章要點，或者列出閱讀提綱。學(xué)生在閱讀時存在多種誤區(qū)，比如忘記或罔顧材料的題目或文中的各級標(biāo)題，拘泥于“讀懂每個字句”，在細(xì)節(jié)上花費過多精力;有的甚至因為讀不懂少數(shù)術(shù)語、細(xì)節(jié)而放棄通讀全文;也有個別學(xué)生找不到重點語句，“抓了芝麻漏了西瓜”。針對學(xué)生在理解時“卡頓”“跑偏”等問題，可設(shè)計下列練習(xí)：

1.有時候，只讀文章的某個段落，讀到的是一層意思;把這一段與文章的題目聯(lián)系起來、結(jié)合上下文，讀到的是另外一層意思。這個說法對不對呢？看下面的例子。

（第四段）農(nóng)業(yè)和游牧或工業(yè)不同，它是直接取資于土地的。游牧的人可以逐水草而居，飄忽不定;做工業(yè)的人可以擇地而居，遷移無礙;而種地的人卻搬不動地，長在土里的莊稼行動不得，侍候莊稼的老農(nóng)也因之像是半身插入了土里，土氣是因為不流動而發(fā)生的。

這一段的中心句是：（B）

A.農(nóng)業(yè)與游牧或工業(yè)不同 B.土氣是因為不流動而發(fā)生的

如果只讀第四段，可以看出這段將農(nóng)業(yè)、游牧業(yè)、工業(yè)作對比，分別指出三者的特點，選A似乎是理所當(dāng)然的。但是，本章的題目是“鄉(xiāng)土本色”，第三段的中心句是（土是鄉(xiāng)下人的命根子），第五段的中心句是（直接靠農(nóng)業(yè)來謀生的人是黏著在土地上的/鄉(xiāng)村里的人口似乎是附著在土地上的），根據(jù)題目和上下文確定段意，第四段的中心句是（土氣是因為不流動而發(fā)生的）。

2.作者為了簡潔而準(zhǔn)確地向讀者傳達(dá)復(fù)雜、抽象的觀點或看法，會用“這”“這種理解”“上述看法”等詞語指代前文解釋過的概念、討論的話題等。因此，理清文章脈絡(luò)、把握主要內(nèi)容，還需要根據(jù)上下文理清指代類詞語的含義。例如，本章第五段“這是鄉(xiāng)土社會的特性之一”這句，“這”指的是前文的（“鄉(xiāng)村里的人口似乎是附著在土上的，一代一代地下去，不太有變動”），“特性之一”是本段的關(guān)鍵詞。由此看出，第五段的中心句是（直接靠農(nóng)業(yè)來謀生的人是黏著在土地上的/鄉(xiāng)村里的人口似乎是附著在土地上的）。

3.根據(jù)上下文，第七段第一句是（過渡）句，其中（“不流動是從人和空間的關(guān)系上說的”）承接上文，（“從人和人在空間的排列關(guān)系上說就是孤立和隔膜”）開啟下文。再結(jié)合本段另外幾句話，可以看出這一段的中心意思是（鄉(xiāng)村社會里，人和人在空間上是孤立和隔膜的）。

4.第七段中的“孤立和隔膜并不是以個人為單位的，而是以住在一處的集團(tuán)為單位的”這句話似乎不容易理解。但是繼續(xù)往下讀，讀完第八段后，將七、八兩段結(jié)合起來，可知第七段的“以住在一處的集團(tuán)為單位”是指第八段的（“聚村而居”）這個意思。

5.還記得看到本章題目“鄉(xiāng)土本色”、開始讀這一章之前，你向自己提的問題嗎？費孝通所謂的“鄉(xiāng)土本色”究竟是什么意思？讀完整個第一章之后，整理每一段的主要內(nèi)容，你應(yīng)該可以回答這個問題了。請你在概括每段主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，解釋“鄉(xiāng)土本色”的含義。

按照上述步驟指導(dǎo)學(xué)生讀完第一章后，可以逐漸放手讓學(xué)生自讀后面各章，教師檢查其理解情況并作反饋。從第二章開始，在書面整理、歸納本章主要意思，解釋核心概念之外，可增加“反思與評價”的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系社會現(xiàn)實或已有的知識，理解并消化文本閱讀所得。例如，第二章《文字下鄉(xiāng)》可提出如下思考題：

費孝通關(guān)于語言文字在鄉(xiāng)土社會中的作用的看法，是否適用于當(dāng)今社會？為什么？

學(xué)生通過閱讀和概括本章主要內(nèi)容，知道費孝通并不反對“文字下鄉(xiāng)”，但強(qiáng)調(diào)必須先考慮文字和語言的基礎(chǔ);進(jìn)而聯(lián)系中國三十多年來改革開放的社會現(xiàn)實、當(dāng)下信息化的時代特征，清楚市場經(jīng)濟(jì)已經(jīng)成為主流，工業(yè)化、城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，認(rèn)識到人們的工作、學(xué)習(xí)、生活、娛樂等都需要借助普通話和漢字來溝通交流。他們據(jù)此得出結(jié)論：在當(dāng)今社會，文字下鄉(xiāng)是完全必要的，費孝通的論述不是過時了，而是揭示了中國社會在特定時期的表現(xiàn)特征，甚至可以說預(yù)見了它的發(fā)展趨勢。這樣的閱讀和思考，深化了學(xué)生對社會變遷的理解，使其體會到學(xué)術(shù)閱讀的價值;這樣的閱讀體驗，啟發(fā)學(xué)生將書本知識與自己的生活、經(jīng)歷、背景知識建立聯(lián)系，在更抽象的層面上有理有據(jù)地作出評判、發(fā)表見解;這樣的閱讀教學(xué)模式，鍛煉了學(xué)生的批判性思維能力，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)，在教師的支持、幫助之下，更有可能達(dá)到這樣的高度。

現(xiàn)代社會的發(fā)展以及國家建設(shè)的需要，對人才素質(zhì)提出了更高的要求。發(fā)展高水平的閱讀方法、策略，培養(yǎng)積極的閱讀態(tài)度與動機(jī)，鍛煉理性思考的能力，都離不開高效的課堂教學(xué)。將過程性評價引入閱讀教學(xué)實踐，做到教師的教與學(xué)生的學(xué)目標(biāo)一致，是發(fā)展閱讀素養(yǎng)的有效途徑。