高?！皫熒餐w”構(gòu)建的學(xué)理邏輯和教改舉措

李苗苗　王曉波

摘 要 “師生共同體”的提出旨在將教育活動(dòng)中的師生關(guān)系構(gòu)建為一種互動(dòng)的、穩(wěn)定的主體間性結(jié)構(gòu)。高?！皫熒餐w”構(gòu)建，既是高等教育研究學(xué)理邏輯下的必然趨勢(shì)，又是目前我國(guó)高校發(fā)展現(xiàn)狀下的改革之舉。具體教改舉措包括，將高校教育管理體制改革、課程建設(shè)、教育教學(xué)方法改革協(xié)同起來(lái)，以開(kāi)放性體制呼喚師生主體性回歸，用課程建設(shè)搭建師生“雙主體”間性載體，提升教育教學(xué)方法，引領(lǐng)師生共同成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞 師生共同體 高等教育 學(xué)理邏輯 教改舉措

中圖分類號(hào)：G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.01.007

Abstract The proposal of "teacher-student community" aims to build the relationship between teachers and students in educational activities into an interactive and stable inter subjectivity structure. The construction of "teacher-student community" in colleges and universities is not only an inevitable trend under the logic of higher education research， but also a reform move under the current situation of the development of colleges and universities in China. The specific measures of teaching reform include： combining the reform of higher education management system， curriculum construction and teaching methods， calling for the return of subjectivity of teachers and students with an open system， building the "double subjectivity" carrier between teachers and students with curriculum construction， improving the teaching methods and leading teachers and students to grow together.

Keywords teacher-student community; higher education; academic logic; educational reform measures

1 高校“師生共同體”構(gòu)建的學(xué)理邏輯

1.1 師生的主體性：“共同體”的高等教育研究史背景

對(duì)師生關(guān)系的關(guān)注在中外高等教育研究史上有著深遠(yuǎn)的傳統(tǒng)。這一傳統(tǒng)的內(nèi)在邏輯是對(duì)高等教育活動(dòng)中師生各自主體性的闡發(fā)和論述。其中強(qiáng)調(diào)交互性師生關(guān)系的觀點(diǎn)在現(xiàn)代以來(lái)西方高等教育研究中逐步嶄露，成為“師生共同體”構(gòu)建的學(xué)理背景。

對(duì)美國(guó)20世紀(jì)30年代高等教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響的永恒主義理論家赫欽斯（Robert·M·Hutchins）認(rèn)為大學(xué)教育是人生教育的重要階段，大學(xué)教育以通才教育為目標(biāo)，因而在大學(xué)教育活動(dòng)中師生應(yīng)建立充分的互動(dòng)。教師不僅多方面完成知識(shí)的傳授，更要“幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自己思想，作出獨(dú)立的判斷，并作為一個(gè)負(fù)責(zé)的公民工作”。[1]這種提倡大學(xué)教師輔助青年學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)觀念、習(xí)慣的觀點(diǎn)，代表了現(xiàn)代人本主義思潮在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用，但由于赫欽斯本人的復(fù)古神學(xué)傾向，并未得到實(shí)際發(fā)揮，一直停留在布魯貝克所說(shuō)的“赫欽斯用一種形而上學(xué)來(lái)取代神學(xué)”[2]的階段。同樣強(qiáng)調(diào)了師生互動(dòng)卻沒(méi)有跳出神學(xué)藩籬的，還有新托馬斯主義者馬利坦（Jacques Maritain）。他主張高等教育就是促進(jìn)人的理智成就的發(fā)展，主張自由式教育和師生平等交流，但還是將神學(xué)置于科學(xué)之上，將在教育哲學(xué)中獲得釋放的師生主體性，又禁錮在了一個(gè)神學(xué)框架內(nèi)。

真正代表高等教育活動(dòng)中師生關(guān)系的“共同體”邏輯覺(jué)醒的理論觀點(diǎn)來(lái)自存在主義者雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）。他明確提出“大學(xué)的第一個(gè)原則就是研究和教學(xué)的統(tǒng)一”，[3]之后又極力主張大學(xué)的使命決定了大學(xué)中的學(xué)術(shù)活動(dòng)是自由的，本質(zhì)上說(shuō)，“大學(xué)是由教師與學(xué)生所組成的，以探求真理為使命的團(tuán)體”。[4]為了貫徹學(xué)術(shù)自由，“大學(xué)生要具有自我負(fù)責(zé)的觀念，并帶著批判性精神學(xué)習(xí)，因而擁有學(xué)習(xí)的自由;而大學(xué)教師則是以傳播科學(xué)真理為己任，因此他們有教學(xué)的自由”。這是以學(xué)術(shù)自由為共同目標(biāo)，構(gòu)建教與學(xué)、師與生統(tǒng)一團(tuán)體的觀點(diǎn)。

在實(shí)踐領(lǐng)域，19世紀(jì)在世界范圍內(nèi)興起的“選科制”，之所以成了高度教育發(fā)展和研究史上的一個(gè)里程碑事件，正是因?yàn)樗鞘垢叩葘W(xué)校的教學(xué)系統(tǒng)更能符合學(xué)生的多樣性需求和背景的一種教學(xué)制度。它標(biāo)志著實(shí)踐領(lǐng)域?qū)W(xué)生個(gè)體性差異的重視，同時(shí)為學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上的教師、學(xué)生主體性自由發(fā)揮釋放了空間。

1.2 師生的主體性錯(cuò)位：“共同體”的高校教育實(shí)踐缺失

在上述“師生共同體”學(xué)理邏輯下，重新審視我國(guó)目前高等教育實(shí)踐，卻發(fā)現(xiàn)了與其邏輯起點(diǎn)不相符的師生主體性缺失和錯(cuò)位：學(xué)生在教育活動(dòng)中長(zhǎng)期居于客體地位;教師主觀主體性尚未覺(jué)醒或客觀條件所限而導(dǎo)致主體性錯(cuò)位;師生共同面對(duì)的“無(wú)主體”教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)致師生共同的主體性缺失。

學(xué)生在教育活動(dòng)中的客體化現(xiàn)象可歸因于主觀和客觀兩個(gè)方面。學(xué)生的主觀客體化重點(diǎn)體現(xiàn)在進(jìn)入高等教育階段后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)消極化傾向。有調(diào)查顯示，自改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基本與布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中論述的有用性和有益性一致。但與此同時(shí)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也呈現(xiàn)了多樣化趨勢(shì)?？傮w趨勢(shì)是逐步從社會(huì)價(jià)值和集體價(jià)值為主轉(zhuǎn)向自我價(jià)值和個(gè)人進(jìn)取意識(shí)為主。重點(diǎn)問(wèn)題是，在高校擴(kuò)招和日趨嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)下，大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越發(fā)呈現(xiàn)出了急功近利和消極傾向。有學(xué)者對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，很多學(xué)生回答學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是“消除寂寞”“打發(fā)無(wú)聊時(shí)光”“驅(qū)除空虛”。[5]正是這樣的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法正常理解自己在課堂和日常學(xué)習(xí)中本應(yīng)該發(fā)揮的主體性地位，從而放棄了主動(dòng)參與教育活動(dòng)的自由。隨之而來(lái)的可能是為了完成學(xué)業(yè)任務(wù)而強(qiáng)行的機(jī)械學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以及失去學(xué)習(xí)興趣后的學(xué)習(xí)能力下降，這些直接又導(dǎo)致了客觀上的學(xué)生客體化現(xiàn)象，學(xué)生徹底淪為了教育活動(dòng)的客體。

教師在教育活動(dòng)中的主體性錯(cuò)位現(xiàn)象也可歸因于主觀和客觀兩個(gè)方面。教師的主觀主體性錯(cuò)位重點(diǎn)體現(xiàn)在教師消極價(jià)值取向所引發(fā)的自身角色定位異化。近些年，高校教師群體在很多社會(huì)調(diào)查中總是位列“最容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠”的幾大職業(yè)之一。在面對(duì)職業(yè)前景進(jìn)展效率不高和學(xué)生學(xué)習(xí)效果把控力不足等問(wèn)題時(shí)，很多教師選擇了用消極的價(jià)值取向來(lái)應(yīng)對(duì)。甚至有的教師不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，只管滿足自身利益訴求，習(xí)慣采取最為便捷、付出最少的表層教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生以工具性的、機(jī)械性的、任務(wù)性的表層學(xué)習(xí)為主。表層教學(xué)注重應(yīng)試訓(xùn)練，缺乏對(duì)學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，建立師生間的“公開(kāi)的秘密”[6]是其要點(diǎn)，即，只要考前按照“考試重點(diǎn)”或“考試提綱”臨時(shí)突擊就可以過(guò)關(guān)。這樣教師便放棄了積極提升和參與教育活動(dòng)的自由，盡管有一個(gè)假的主體在從事教育活動(dòng)，也早已將主體性身份置之事外了。相應(yīng)地在客觀上呈現(xiàn)出了沉溺于死板的教學(xué)、故步于低效的教育質(zhì)量等教師主體性錯(cuò)位現(xiàn)象。

上述兩方面問(wèn)題，造成了學(xué)生急功近利、表層學(xué)習(xí)、淺嘗輒止、隱性逃課、臨時(shí)突擊等現(xiàn)狀，而教師講課“縮水”、考核“放水”，由此形成惡性循環(huán)。長(zhǎng)此以往，致使師生都未真正參與到教育活動(dòng)中，“師生共同體”學(xué)理邏輯下的自由根基及平等交互的“雙主體”都處于缺失和錯(cuò)位狀態(tài)。

1.3 師生“雙主體”間性發(fā)揮：構(gòu)建“共同體”的內(nèi)在邏輯

構(gòu)建“師生共同體”的關(guān)鍵，要改善上述師生“雙主體”同時(shí)缺失和錯(cuò)位的現(xiàn)狀?；氐礁叩冉逃龑W(xué)理中，找到師生“雙主體”平等交互的間性發(fā)揮路徑，即找到了構(gòu)建“師生共同體”的內(nèi)在邏輯。

構(gòu)建高校師生主體間性發(fā)揮的基本邏輯，是集合大學(xué)教育活動(dòng)中學(xué)校、社會(huì)、科學(xué)等幾個(gè)要素的綜合作用，保證它們間的間性發(fā)揮暢通，以激發(fā)教師和學(xué)生主體性回歸，并構(gòu)建平等交互的主體間性循環(huán)。

對(duì)此，美國(guó)高等教育家克拉克·克爾（Clark Kerr）在《大學(xué)之用》一書(shū)中提出的“巨型大學(xué)”概念——“老師和學(xué)生的共同體，甚至可以說(shuō)，它具有靈魂，即某種生機(jī)勃勃的核心原則”，[7]足以提供參照。這一概念將大學(xué)的教育、社會(huì)服務(wù)、科學(xué)研究確立為參與“巨型大學(xué)”或“師生共同體”建設(shè)的三個(gè)主體，保證它們間的間性循環(huán)作用，因此大學(xué)肩負(fù)著教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)三重任務(wù)。而在這個(gè)有機(jī)的三主體結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生的主體性都得到了最大限度的釋放。

克爾為我們展示了構(gòu)建“師生共同體”的內(nèi)在邏輯：將學(xué)理邏輯下呼喚的基于共同學(xué)術(shù)自由和追求的“雙主體”平等交互，即，師生雙主體的主體間性，充分發(fā)揮。簡(jiǎn)單抽取其中要點(diǎn)，便不難發(fā)現(xiàn)：對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，將面對(duì)的是一種“廣泛的選擇”，從課程到活動(dòng)，再到角色和崗位，這種廣泛的選擇激發(fā)了學(xué)生的參與感，由此樹(shù)立了學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體意識(shí)和互動(dòng)意愿。學(xué)生在選擇中體會(huì)到自身主體性的重要，學(xué)會(huì)享受自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)帶來(lái)的信心提升，這讓他們有機(jī)會(huì)從被動(dòng)學(xué)習(xí)的束縛中解放出來(lái)，繼而激發(fā)基于自由選擇和學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促成學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成。一個(gè)完整的教育活動(dòng)主體便回歸了。而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)同等重要，而這三重活動(dòng)途徑都可以在和學(xué)生的平等交流、交互協(xié)作中完成。教師可以利用自身知識(shí)、技能等帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，也可以用自身情感、心理輔導(dǎo)來(lái)感化鼓勵(lì)學(xué)生，還可以用經(jīng)驗(yàn)、技巧等啟發(fā)學(xué)生實(shí)踐。從中教師的綜合素質(zhì)、業(yè)務(wù)能力得到鍛煉和提升，不再被動(dòng)地完成任務(wù)，而是重獲責(zé)任感、收獲感，積極行使自身主體性。這樣，在學(xué)校搭建的綜合場(chǎng)域下，師生共同成長(zhǎng)，師生主體間性便得到了充分發(fā)揮。

2 高?！皫熒餐w”構(gòu)建的教改舉措

2.1 高校教育管理體制改革——呼喚師生主體性回歸

高校教育管理體制改革是高等教育結(jié)構(gòu)改革的重要內(nèi)容，[8]旨在從管理體制入手協(xié)調(diào)高校內(nèi)部教育系統(tǒng)各要素、各部門、各環(huán)節(jié)的比例關(guān)系和聯(lián)系方式。在構(gòu)建“師生共同體”的學(xué)理邏輯下，高校教育管理體制改革的最終目標(biāo)是保障高校內(nèi)部教育活動(dòng)的合理運(yùn)行，建立一種高效、靈活、主動(dòng)、能自我調(diào)整且相對(duì)穩(wěn)定的體制，并促成其運(yùn)轉(zhuǎn)的良性循環(huán)，為教育活動(dòng)的核心參與者——教師和學(xué)生的主體性回歸提供保障。

具體舉措，一是，打破統(tǒng)一的專業(yè)與課程設(shè)置和相應(yīng)的僵化的教學(xué)管理體制，鼓勵(lì)學(xué)生適當(dāng)自主選擇發(fā)展方向，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教育活動(dòng)的主體性參與，確保人才培養(yǎng)方案在開(kāi)放整合思路下不斷完善。二是，建立一套高效的內(nèi)部管理體制，提高工作效率和辦學(xué)效率，增加一線教師數(shù)量，提高師生比，充分發(fā)揮各部門及每位教師的潛力，合理配置資源，統(tǒng)籌學(xué)校整體利益、部門利益和教師個(gè)人利益分配，保證一線教師有足夠時(shí)間、充足精力從事教學(xué)和科研工作，為教師的學(xué)科專業(yè)建設(shè)、教育活動(dòng)參與、社會(huì)服務(wù)等多領(lǐng)域主體性發(fā)揮提供保障，從而帶動(dòng)學(xué)生加入，呼喚師生主體性回歸。

2.2 課程建設(shè)——搭建師生“雙主體”間性載體

按照布魯貝克的說(shuō)法，大學(xué)的課程選擇來(lái)自兩方面主體性作用，一個(gè)是學(xué)?；蚪處?，一個(gè)是學(xué)生。這種觀點(diǎn)明確了課程建設(shè)是高?！皫熒餐w”構(gòu)建中的“雙主體”間性發(fā)揮的直接載體。沿著這種邏輯，高校課程建設(shè)以兼顧教師自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)科本身邏輯規(guī)律、兼容學(xué)生成才之路上的社會(huì)需求和個(gè)體需求為主要目標(biāo)，集中為師生主體間性作用下的交流、創(chuàng)新提供支撐。

具體舉措，一是，放棄將課程看作工具的機(jī)械課程觀，回歸課程本體，將課程看作一種實(shí)踐。這樣的課程結(jié)構(gòu)、組織、設(shè)置便可為師生共同的生命價(jià)值創(chuàng)造和完善活動(dòng)搭建平臺(tái)。二是，在課程設(shè)計(jì)時(shí)拒絕將課程看作是一系列預(yù)設(shè)目標(biāo)的按部就班實(shí)施。明確課程設(shè)計(jì)目標(biāo)只能依托師生的教與學(xué)活動(dòng)才能對(duì)象化。將課程目標(biāo)設(shè)置為人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和課程意義再創(chuàng)造的雙向?qū)ο蠡?，激發(fā)教師和學(xué)生“雙主體”動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、創(chuàng)造的間性互動(dòng)。三是，在課程體系設(shè)計(jì)中，從單維的知識(shí)觀、靜止的方案觀、片面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)觀向多維的活動(dòng)觀、動(dòng)態(tài)的過(guò)程觀、聯(lián)系的師生互動(dòng)觀轉(zhuǎn)變。擴(kuò)大選修課比例，強(qiáng)化對(duì)教師開(kāi)課和學(xué)生選課的合理引導(dǎo)，在增強(qiáng)課程體系開(kāi)放度、自由度的同時(shí)保證師生“雙主體”互動(dòng)實(shí)效。

2.3 教育教學(xué)方法改革——引領(lǐng)師生“共創(chuàng)”未來(lái)

教育教學(xué)方法改革是高教改革的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，也是高校“師生共同體”構(gòu)建的主場(chǎng)域。教育教學(xué)方法改革應(yīng)該致力于改造教育活動(dòng)的發(fā)生和發(fā)展，促進(jìn)教師和學(xué)生的“雙主體”共同成長(zhǎng)，啟發(fā)師生共同迎接挑戰(zhàn)、解決難題、拓展認(rèn)知、溝通情感，創(chuàng)造彼此知識(shí)、能力、情感、素質(zhì)的共同未來(lái)。

具體舉措，一是，鼓勵(lì)激發(fā)教師和學(xué)生“雙主體”合力發(fā)揮，為彼此開(kāi)拓新的視域的教育教學(xué)方法改革。針對(duì)教師主體性發(fā)揮的舉措，鼓勵(lì)教師引導(dǎo)學(xué)生積極思考，保持學(xué)生的好奇心和創(chuàng)新意識(shí)，并積極向?qū)W生展示新的學(xué)科動(dòng)態(tài)。針對(duì)學(xué)生主體性發(fā)揮的舉措，鼓勵(lì)學(xué)生在教師帶動(dòng)下自主提高實(shí)踐能力、批判性思維能力，積極提升創(chuàng)造力、判斷力，正面應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)難題、人生選擇等。二是，在選擇教學(xué)方法時(shí)，充分融合“教”的方法和“學(xué)”的方法，重視教師和學(xué)生的共同進(jìn)步。教學(xué)方法應(yīng)該有利于將教學(xué)過(guò)程重塑為科學(xué)性和思想性、知識(shí)積累和智能發(fā)展、因材施教和統(tǒng)一要求、教師主導(dǎo)和學(xué)生主體性發(fā)揮有機(jī)融合的交互性場(chǎng)域。師生在這里共同求知、共同探索，發(fā)現(xiàn)彼此共同的未來(lái)。

本文系2019-2020年度河北省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“新時(shí)代‘五育視域下開(kāi)環(huán)整合、高效自優(yōu)化財(cái)經(jīng)應(yīng)用創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程體系研究”（2019GJJG351）階段性成果

注釋

[1] 華東師范大學(xué)教育系、杭州大學(xué)教育系主編.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：214.

[2] [美]J·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒譯.杭州：浙江教育出版社，1987：7.

[3] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991：167.

[4] Jaspers Karl： The Idea of the University， London， Peter Owen Ltd. 1965， P.19.

[5] 楊渝川，王衛(wèi)紅，張慶林.中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素結(jié)構(gòu)研究[J].南京師大學(xué)報(bào)，1996（2）：71.

[6] 林銀玲，葉信治.論表層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2014（3）：155.

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