資本理論視角下教育家型校長的類型與層次

王 彬，汪劉偉

(1.滁州學院 教育科學學院，安徽 滁州 239000；2.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034)

一、引言

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。黨和國家歷來高度重視教師發(fā)展工作?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中強調(diào)，要“創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學”。[1]《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出，加強中小學校長隊伍建設，……支持教師和校長大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式、教育方法，形成教學特色和辦學風格，營造教育家脫穎而出的制度環(huán)境。[2]由此可知，提升教育質量，促進學生全面發(fā)展，需要一大批在中小學教育實踐一線遵循教育規(guī)律辦學的教育家型校長。但是，當前學術界對教育家本體性認知眾說紛紜，有的觀點甚至否認當代存在教育家。何為教育家？這是個理論問題，也是個實踐問題，因為它是理論學者研究教育家成長的邏輯起點，也是教育實踐工作者成長為教育家的需要首要思考的問題。

學界主要從歷史視角和規(guī)范視角，即通過考查歷史上或當代諸多大教育家辦學現(xiàn)象邏輯歸納出各類教育家標準。從教育家標準指標的數(shù)量考察，歸納起來有三素質論[3-4]、四素質論[5-7]、五素質論[8]、十素質論[9-10]等。這些研究結果對本文把握教育家內(nèi)涵有啟示作用。不過近年來，已有學者意識到當前教育家研究的局限——當前研究多數(shù)都是在回顧歷史人物的基礎上，抽取掉教育家成長的豐富細節(jié)，抽象地概括了教育大家的某些特質，構建一個完美的教育家概念，使教育家變成了一般人無法企及的“絕對化”符號。正如高德勝所言，“‘大教育家’稱號都賦予了歷史人物，幾乎沒有人在當代就稱為‘大教育家’”。[10]在這種教育家觀的影響下，大眾甚至理論學者嘆息當今不存在真正的教育家，對當今被賦予或自封為教育家的人嗤之以鼻，而教育工作者則失去了自己成為教育家信心和動力?！敖逃摇焙孟袷桥c我們當代無關的被束之高閣的概念。

其實正如顧明遠教授所言，教育家并沒有想象的那樣神秘和遙遠，[11]“在教育思想、理論或實踐上有創(chuàng)見、有貢獻、有影響的杰出人物都可以稱之為教育家”。[12]那么教育家成長有哪些路徑呢？因為“人的存在不是自在的存在，而是互動的存在，所以，教育家的成長必然是在一定的場域中主客體互動并建構的結果”。[13]顯然，抽象的“教育家”學說是超越歷史時空的教育家圖景，忽視了教育家存在現(xiàn)實情景，本身是沒有內(nèi)容的一種形式，只能描繪了不在場的教育家存在。況且這種教育家內(nèi)涵不存在發(fā)展和轉化，而是“非此即彼”，因而，它不能反映教育家的實踐存在。黑格爾認為，“凡是存在的東西，必定是具體的東西，因而包含著差別和對立于自身內(nèi)在的東西”。[14]教育家的時間、空間、情景、人格特性必然使教育家呈現(xiàn)多樣性或差異性、具體性或情境性、層次性。

二、教育家研究的理論構建：資本理論下的教育家

擺脫抽象化教育家概念束縛，須以感性具體作為認識教育家的出發(fā)點，即必須基于實踐的具體場景中發(fā)現(xiàn)教育家，從不同的角度以多樣化的尺度“描述”活躍于教育領域中正在踐行“教育家辦學”的教育工作者，進而全面深刻地把握教育家內(nèi)涵，描述一個具體的、多樣的教育家形象。

由于教育在本質上要求每一所學校都應該由懂“辦學規(guī)律”的教育專業(yè)人士舉辦、管理和領導，因而教育家辦學語境下的教育家內(nèi)涵必然超越理想化的“教育大家”的范疇?！拔覀兩磉厽o數(shù)有思想、有實踐、有理想、有特質、具有教育情懷、懂得教育規(guī)律的教育工作者都可以成為當代和未來的教育家?！盵15]在當代中國基礎教育實踐一線涌現(xiàn)出的無數(shù)優(yōu)秀校長無疑是最直接影響基礎教育改革與發(fā)展的關鍵“教育工作者”。因而在實踐層面上，無數(shù)奮斗在教育工作一線的優(yōu)秀校長都可以稱為“教育家”。所以，本文把教育實踐中的優(yōu)秀校長作為研究“教育家”的對象。

通過對多名國內(nèi)優(yōu)秀校長辦學及成長分析發(fā)現(xiàn)，他們都顯現(xiàn)出一些共同的特征：懷揣教育理想和信念，具備堅實的專業(yè)知識和突出的管理技能，并獲得了較高的社會聲譽。然而，這種描述只概括了教育家校長共同特征階段，雖然它能夠揭示教育家所具有的普遍性同一性，卻不能反映教育家校長的具體性。每個教育家校長個體，以及所處環(huán)境的獨特性決定了所有的教育家校長既具有同一性又具有具體性。同時，教育家校長成長過程既是校長作為主體與作為客體的生活工作環(huán)境持續(xù)互動的積累過程，也是教育家各種素質相互影響和發(fā)揮效用的過程。教育家校長成長過程所具有的建構性、歷史積累性及效用性應該體現(xiàn)在教育家校長的界定中。為了清晰描述一個具體的多樣的教育家，本文引入“新資本”理論。“資本是積累的勞動，……資本是一種鑲嵌在客體或主體的結構當中的力量，也是一種強調(diào)社會內(nèi)在規(guī)律的原則。”[16]另一方面，資本從物質資本發(fā)展到人力資本，從人力資本擴展到社會資本，從社會資本深入文化資本，“資本演變經(jīng)歷了‘物的維度’、‘人的勞動價值的維度’、‘社會關系的維度’和‘精神文化的維度’”。[17]資本內(nèi)涵實現(xiàn)了從物理空間向人的空間的擴展。資本積累特性和建構性，以及資本內(nèi)涵的擴展為本文把資本理論應用到教育家成長領域提供了理論的可能性。

接下來本文嘗試以三種資本界定教育家概念，盡量全面反映教育家具體性、統(tǒng)一性和建構性。這三種資本分別是教育家校長文化資本、教育家校長人力資本和教育家校長社會資本。教育家校長文化資本是校長在生活實踐和工作實踐中長期積累形成的理想和價值觀，體現(xiàn)為校長人生追求、教育追求、教育信念等。[18]教育家校長人力資本是校長通過教育實踐和工作實踐積累形成的凝結在校長身上的能夠促進校長自身專業(yè)發(fā)展和學校改革發(fā)展的知識、技能和能力。[19]最后，校長以教育理想、信念為驅動力，以科學的管理方法、卓越的領導才能為手段，通過持續(xù)努力使學校獲得了較為突出業(yè)績，從而獲得社會特別是相關組織、機構的認可，為此社會賦予其一定的地位和榮譽，這種特定場域中的地位和榮譽即是教育家校長社會資本。

三種資本在教育家校長辦學中具有不同價值。教育家校長文化資本反映了校長在辦學過程中的教育信念、責任感與使命感。具有較高文化資本的校長以社會進步需要和人的全面發(fā)展為終極目的投身到教育事業(yè)中，能夠對教育教學規(guī)律不竭鉆研，對自己所憧憬的教育夢矢志不渝地追求。因此，文化資本是教育家校長成長與辦學的內(nèi)驅力，是教育家校長的核心資本。正如企業(yè)家精神之于企業(yè)家一樣，校長文化資本是教育家精神的集中體現(xiàn)，是每一個教育家校長最寶貴的精神財富，是激勵校長從事教育事業(yè)的內(nèi)在精神動力。例如，北京十一中校長李金初，以“本人平生無大志，只想辦好一所學?！盵20]的志向投身于教育事業(yè)。不過，如果只有奉獻教育事業(yè)的理想而沒有把這種理想變成現(xiàn)實的能力，也不能稱之為教育家校長。這就需要另一種資本即教育家校長人力資本作為手段。教育家校長人力資本意味著校長作為學校的領導者必須是一位懂得教育規(guī)律和辦學規(guī)律的教育專業(yè)人士。因而，人力資本是教育家校長的條件性資本，它使教育家校長辦學成為可能。最后，社會資本是校長在文化資本引領下，通過人力資本的專業(yè)化運作，在教育領域作出了具有一定影響力的符合素質教育目的的教育成果后獲得的社會地位和資源。社會資本的積累反過來又能為教育家辦學提供廣泛的社會支持，特別是更容易獲得政府、家長和教職工的信賴與支持。

三種資本統(tǒng)一于教育家校長成長。教育家校長文化資本為其人力資本投資和價值實現(xiàn)提供內(nèi)部精神驅動力；教育家校長人力資本為其文化資本的價值實現(xiàn)和社會資本獲得提供專業(yè)化技能支撐；教育家校長文化資本為其社會資本獲得提供了價值支撐。社會資本是教育家校長文化資本和人力資本價值實現(xiàn)后衍生的資本，又反過來為文化資本價值實現(xiàn)和人力資本功用的發(fā)揮提供更稀缺性資源?；谏鲜龇治隹芍?，三種資本在教育家校長成長中具有同構性和相依性。積累三種資本可以為校長成長為教育家提供具體的、可操作性的實踐路徑。因此本文把教育家校長概念界定為在文化資本的引領下，通過人力資本的專業(yè)化運作，積累大量社會資本的校長。由于三種資本是校長在一定的場域主客體互動生成的，因此，概念本身蘊含著實踐意蘊。所以，教育家校長界定既能反映教育成長的具體統(tǒng)一性，又能反映豐富的實踐建構過程。

三、基于成長過程的教育家多樣化：三種基本類型

教育家校長多樣性和具體性在 “辦學”實踐過程中得以確認，“辦學”的過程是教育家校長文化資本、人力資本社會資本價值實現(xiàn)的過程。根據(jù)三種資本在校長辦學實踐中的結構形態(tài)可以把教育家校長劃分為三種基本類型：分別是教學管理型校長、改革創(chuàng)新型校長、學術科研型校長。

(一)教學管理型教育家校長

教學管理型教育家校長是教育管理智慧的反思型實踐者。突出地表現(xiàn)在扎實的管理知識和豐富的管理智慧與經(jīng)驗，在實踐反思基礎上形成獨特且先進的管理理念。這類校長能夠準確把握新時代的黨和國家教育政策與價值追求，并依據(jù)學校實際積極改善學校管理服務水平，通過的高效的管理提高教職工的工作積極性和各類資源的利用效率，有效實現(xiàn)學校目標。這類校長以技術見長，是教學能手，管理專家，是教學管理權威型校長。原如東縣馬塘小學校長曹玉蘭就是教學管理型校長的典范。曹校長當過班主任、教研組長、教導主任，熟悉學校各個方面的工作，積累了寶貴的學校教學與管理經(jīng)驗。她在校長工作崗位上仍然堅持不斷學習，把來自工作實踐和學習理論相結合，不斷把經(jīng)驗向理論升華。她著的《學校管理經(jīng)驗談》和參與編著的《走上科學管理之路》都是把實踐經(jīng)驗升華到理論的真實寫照。

(二)改革創(chuàng)新型教育家校長

改革創(chuàng)新型校長具有與時俱進的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維，懷揣著變革教育的理想，以大膽的改革創(chuàng)新的方式探索辦學規(guī)律，尋求適合本校的辦學模式。他們能夠沖破重重舊思想、舊觀念、舊模式的束縛，以極大的勇氣打破舊的利益格局，甚至在必要的時候力排眾議，果斷決策，實現(xiàn)學校轉型變革。經(jīng)過不懈的探索和努力，他們能夠引領學校走出了一條適合本校的發(fā)展的特色之路。如蔡林森初任泰興市洋思中學校長時，學校條件比較差，經(jīng)費不足，大部分教師觀念固化。在這種困難面前他并沒有退縮，頂著領導和教師的懷疑和各種抵觸，堅決地推進素質教育改革。他提出了“從初始年級抓起、從最后一名學生抓起”“堂堂清、日日清、周周清、月月清”創(chuàng)新做法，極大地促進了學校的發(fā)展，改變了學校的落后局面，在入學率、鞏固率、畢業(yè)率、合格率等指標連續(xù)多年達100%，在當?shù)禺a(chǎn)生較大影響。

(三)學術科研型教育家校長

學術科研型校長一方面比較重視在實踐的基礎上通過持續(xù)閱讀、寫作、進修、交流、反思等方式進行人力資本和文化資本投資，在理論修養(yǎng)方面不斷得到提升，另一方面，他們比較重視教育科學研究，?；趯W校教學管理中的問題，針對性地開展校本研究，通過研究解決實際問題，提升自己的管理水平和學校的辦學水平。經(jīng)過實踐反思、校本研究和理論學習，他們對教育教學和辦學規(guī)律有了較為系統(tǒng)深刻的認識與把握，且能夠有意識地運用理論指導實踐，進而通過實踐反思構建基于校本的理論體系，形成具有思想性、原創(chuàng)性、引領性和獨特性教育思想成果。例如，著名校長李鎮(zhèn)西在長期的改革管理實踐和反思的基礎上，指出語文教育的生命應該是促進人的思想、情感、個性發(fā)展的教學思想，形成系統(tǒng)的教育觀。他多年堅持對教育、教學、管理、學生、教師等方面進行深入的研究，形成了自己獨特的學校教育教學經(jīng)驗，先后在各種期刊、報紙上發(fā)表論文近300篇、出版專著20余部。[21]

上述三種類型是教育家校長最基本的類型，現(xiàn)實中的教育家校長類型往往是三種類型的不同組合而成更為豐富的教育家類型。如圖1所示，把校長文化資本中的教育理想轉變?yōu)樯鐣J可的教育成果可以通過三種人力資本的任何一種，也可以同時通過兩種、三種，實現(xiàn)這種轉變。如李鎮(zhèn)西充當著多種卓越的角色，把“教育者”“領導者”“管理者”“研究者”“協(xié)調(diào)者”多種教育教家品質集于一身，是當之無愧的教育者的“大家”。這樣，校長通過不同的發(fā)展途徑實現(xiàn)自己的教育理想，就能成為具特色的教育家。三種基本類型通過組合可以產(chǎn)生6種類型的教育家校長。這種基于成長過程的教育家類型劃分能夠體現(xiàn)教育家型校長成長的多樣化特征。

圖1 教育理想轉化為教育成果的實踐路徑

四、教育家成長階段劃分：三個層次

依據(jù)人力資本把教育家校長分為不同類別，我們認識到教育家是一個豐富多樣群體，這個群體不但存在成長路徑的多樣性，也存在發(fā)展層次的差異。根據(jù)人力資本投資理論，獲得一定的素質或技能往往需要花費一定的時間、精力、金錢及其他物質和精神消耗。教育家校長人力資本越多意味著投入的成本越多，風險更大，實現(xiàn)難度也隨之加大。同時，較多人力資本投資意味著較高的工作能力和更高的專業(yè)發(fā)展水平。據(jù)此，可以把6種類型的教育家校長分成三個層次：第一層次是只具備一種人力資本形態(tài)的校長。第二層次是具備兩種人力資本形態(tài)的校長；第三層次是具備三種人力資本形態(tài)的校長；在教育家校長成長過程中，各種主導型人力資本形態(tài)是逐步積累的，人力資本積累過程便是校長專業(yè)成長過程，主導型人力資本形態(tài)在數(shù)量方面提高的過程就是校長從低一次層次進入高一次層次的發(fā)展過程。教育家校長成長過程的層次假說能直觀地刻畫，也能形象地描述從第一層到第三層成長發(fā)展的難度逐漸增大，教育家校長數(shù)量逐漸減少。

文化資本、社會資本和人力資本都是主客體在一定的場域中的互動建構。因此基于資本理論的教育家概念能彰顯教育家校長的實踐性、具體性、統(tǒng)一性和多樣性。從資本理論視角研究教育家型校長概念及其成長過程有助于我們把握教育家型校長的成長的實踐特性和多樣化特征?？傊?，資本理論視域下教育家校長概念、類型與層次假說使教育家問題研究從概念爭論轉向實踐發(fā)現(xiàn)、從歷史解讀轉向現(xiàn)實解構、從理想轉向現(xiàn)實。這種轉向使得教育家校長不再是抽象概念化的理念，而是真實的、具有歷史感和實踐感的多樣性的具體存在。