課堂教學視角下“專創(chuàng)融合”教學設計研究

□楊燕

雙創(chuàng)教育這一概念具有中國特色。2015年李克強總理在政府工作報告正式提出了“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”新概念。2018年國務院下發(fā)《關于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級版的意見》，自此中華大地掀起“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的新浪潮。2019年教育部發(fā)布《關于做好深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校2019年度建設工作的通知》 中提出“專創(chuàng)融合”教學模式是做好雙創(chuàng)工作的重點；高校教師，是落實“專創(chuàng)融合”教學模式的主力軍。職業(yè)技術類大學培養(yǎng)人才的目標不同于研究型大學，更注重技術和應用。在職業(yè)技術大學層面培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，需要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)精神，使之具備較強的專業(yè)能力、良好的團隊溝通能力和過硬的實踐能力。“創(chuàng)新”一詞更接近于熊彼特的創(chuàng)新理念：創(chuàng)新應該具有經(jīng)濟意義，以產(chǎn)生經(jīng)濟效益為目的；偏離創(chuàng)新的創(chuàng)業(yè)精神必然會衰落或改變。因此，對于如何有效實施“專創(chuàng)融合”教學模式，有效培養(yǎng)高職學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，提高他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，成為了高職院校教師的重要任務。

一、當前高職院?！皩?chuàng)融合”存在的問題

（一）大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教學分離

“專創(chuàng)融合”教學并不是簡單地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教學相加，而是在專業(yè)教學中融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，更好地指導大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。但是目前許多高職院校在實際的工作中常將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教學分開單獨進行，這種模式對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導作用很難充分發(fā)揮出來。一方面脫離專業(yè)教學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如同無根浮萍，另一方面大學生的雙創(chuàng)能力也難以得到有效培養(yǎng)，同時“知行不一”“認知不協(xié)調(diào)” 本身就是行為心理學的常態(tài)，難以實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目的。因此，要改變這種“兩張皮”的教學模式，必須要將專業(yè)教學與雙創(chuàng)教育有效地結合起來，進行“專創(chuàng)融合”。

（二）部分高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重形式輕實質(zhì)

部分高職院校只是關注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學形式，很多教師本身對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)應用也是處于懵懵懂懂狀態(tài)，學生僅僅學習到一些理論知識，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)應用的認知極度匱乏，以致于學生畢業(yè)之后陷入迷茫的狀態(tài)。一些高職院校從比賽角度出發(fā)，看起來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展得如火如荼，其實依然是極少數(shù)學生參與，絕大多數(shù)學生漠不關心的狀態(tài)。許多創(chuàng)新成果或?qū)＠墙處煹脑O計轉嫁到學生名下，很多專利權取得相應獎項之后就完成了歷史使命，榮譽都是包裝出來的主觀評價，諸多專利本身不具備市場化，甚至一年以后沒續(xù)費就失去專利權，違背創(chuàng)新本身含義（具有經(jīng)濟價值）。諸多創(chuàng)業(yè)大賽也只是教師撰寫商業(yè)計劃書，學生表演而已；至多是對商業(yè)計劃書和表現(xiàn)力的考察，缺乏對創(chuàng)業(yè)最根本的考察即對創(chuàng)業(yè)者素質(zhì)和心理考察。加之社會大環(huán)境、家庭小環(huán)境等多方面都缺乏支持和鼓勵大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的氛圍，學生更愿意將大部分精力放在學業(yè)上，不愿意浪費時間去參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動。這就造成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)主體的大學生積極性不高，直接影響到雙創(chuàng)教育的質(zhì)量。

二、“專創(chuàng)融合”的課堂教學改革依據(jù)

腦科學和神經(jīng)科學、認知心理學和認知科學、學習心理學和學習科學、青春期發(fā)展心理學等領域的知識發(fā)展[1]，以及布魯姆為代表的教學目標分類法、加涅教學設計原理，是以學生為主體的專創(chuàng)融合的課堂教學設計改革的理論基礎。

（一）腦科學、認知科學及建構主義理論

腦科學側重研究腦結構和功能，神經(jīng)科學側重研究腦神經(jīng)結構和傳遞機制，腦神經(jīng)元的工作機制是通過軸突與樹突相接的空間觸突，形成相應的神經(jīng)回路，并通過突觸修剪和髓鞘化來增強其速度和效能?！斑\動—環(huán)境變化—生存挑戰(zhàn)—大腦發(fā)展”邏輯告訴我們，要想培養(yǎng)大腦的創(chuàng)新能力，就需要不斷挑戰(zhàn)它們，讓它們動起來。

建構主義教學理論是從格式塔心理學（完形心理學）發(fā)展起來的，是基于杜威、皮亞杰、維果茨基研究成果產(chǎn)生的。建構主義認為人們對于新知識的認知，是基于在原有知識與經(jīng)驗基礎上，通過新信息進行分析、驗證、反思和批判，來建構自己的新知識。學習不是學生被動地被給予知識，而是個體的主動行為，對信息利用的多少取決于建構信息的能力。因此，教學不是一個簡單的信息傳遞，而應重視信息的處理和轉換，學生是教學的主體，教師應當從“說教者”向“促進者”轉變[2]。

建構主義理論鼓勵學生由外在動機向內(nèi)在動機轉化，強調(diào)學生積極探索，在真實情境下建構知識體系，注重理論聯(lián)系實際，注重對學生解決問題能力的培養(yǎng)，使學生在解決問題的過程中實現(xiàn)對自我的超越。認知心理過程和認知神經(jīng)生理過程是同步發(fā)生的。促進大學生大腦和心智同時發(fā)展，是高等教育的重要目標。相對于傳統(tǒng)的以教師為中心教學理念而言，建構主義教學理論對“專創(chuàng)融合”教學模式改革具有極強理論指導作用。

大學生青春期（18—25 歲）的社會心理主要發(fā)展任務是認識社會、認識自我、自我定位和融入社會。這一時期的人體分泌的荷爾蒙以及精力、體力、腦力等達到人生的峰值。隨著青春期結束，人腦及人生觀、價值觀、世界觀就進入了相對穩(wěn)定的成人期[3]。因此，大學課堂教學要抓住這個關鍵時期，通過系統(tǒng)設計多樣化的學習任務和挑戰(zhàn)，支持和幫助學生培養(yǎng)“雙創(chuàng)意識”，通過活動與實踐克服困難，促進學生雙創(chuàng)能力的提高。

（二）布魯姆為代表的教學目標分類理論

教學目標分類理論是以本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom） 為代表的美國教育心理學家提出的。在這個理論體系中，布魯姆等人將教學活動所要實現(xiàn)的整體目標分為認知、情感、動作等三大領域。每一領域內(nèi)，又細分為若干層次，這些層次具有階梯關系，即較高層次目標包含且源自較底層次目標，每一層次又規(guī)定了一般（具體）目標。

1956年布魯姆將認知領域的目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次。2001年，后人將布魯姆教學目標分類模型修訂為：記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）、創(chuàng) 造（create）。這次 修訂，創(chuàng)造作為教學的最高目標被凸顯出來，同時創(chuàng)造作為了動詞形式，體現(xiàn)了“教學是活動”的現(xiàn)代認知心理學思想（見圖1）。

圖1 布魯姆教學目標分類模型演化

1964年克拉斯沃爾（Krathwohl.D.K.）等人將情感領域的目標共分為接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系性格化等五個層次。克拉斯沃爾的分類給我們的啟示：一是情感或態(tài)度的教學是一個價值標準不斷內(nèi)化的過程，學生必須經(jīng)歷連續(xù)內(nèi)化的過程，才能將它們轉化為自己信奉的內(nèi)在價值；二是“雙創(chuàng)意識”等情感或態(tài)度的教學不只是思政課的任務，各門專業(yè)課程必須要包含這方面的任務，因為任何知識、技能或行為、習慣都不能離開一定的價值標準。1972年辛普森（E.J.Simpson）等人將動作技能目標分成感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯動作、適應、創(chuàng)新七個層次。哈羅（A.J.Harrow）、基布勒（R.J.Kibler）等人也分別對動作技能目標分類予以了分類。

（三）加涅的學習結果和教學設計原理

羅伯特·加涅（Robert M Gagnè）提出了五種學習結果，分別是：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。加涅認為：認知學習是對知識、智力技能和解決問題的能力的學習，其特點是知識的獲得和應用；動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發(fā)展和協(xié)調(diào)，往往與認知學習交織在一起；態(tài)度是人對外界刺激的肯定或否定的心理反應，既有認知成分，又有情感成分[4]。

ADDIE 模型是加涅提出的常見教學設計模型。ADDIE 模型分為分析（analysis）、設計（design）、開發(fā)（development）、實施（implementation）和評估（evaluation）五個階段，整個課程教學過程形成循環(huán)往復、迭代推進的閉環(huán)（見圖2）。

圖2 ADDIE 課程設計模型

在ADDIE 五個階段中，分析與設計屬前提，開發(fā)與實施是核心，評估為保證，三者互為聯(lián)系，密不可分。因此，ADDIE 模型可以簡化主要包括：（1）要學什么？（教學目標的制定）；（2）如何去教學？（教學策略的運用）；（3）如何判斷學習者已到達學習成效？（教學評量的實施）三個方面[5]。

三、課堂教學視角下“專創(chuàng)融合”的教學設計

專創(chuàng)融合改革的重點之一就是課堂教學的轉型，即教什么和學什么，怎么教和怎么學。完整的專創(chuàng)融合課堂教學設計包括教學目標設計、課程設計、學習反饋效果設計、學法教法設計、教學環(huán)境設計、教學技術設計等環(huán)節(jié)。

（一）廓清教學分類目標，將“雙創(chuàng)教育”納入教學目標之中

布魯姆等教學目標分類法區(qū)分了不同的教學目標，高階學習要以低階學習為基礎，低階學習要向高階學習發(fā)展。在專業(yè)課程教學中，僅有低階的教學目標，缺乏創(chuàng)造（創(chuàng)新）等高階的教學目標的專業(yè)課程教學也是不完整的；同時，脫離專業(yè)課程和學生實際，而進行的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是缺乏專業(yè)基礎，難以存續(xù)的。

教學目標是教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。根據(jù)ADDIE 模型，從學習需要出發(fā)，制訂教學目標。所謂學習需要，是指學習者目前的學習狀況與所期望達到的學習狀況之間的差距。即：差距=期望狀態(tài)-現(xiàn)狀。期望狀態(tài)是社會對專創(chuàng)人才需求的標準，對學習者的總期望由以下因素決定：社會及其變化與發(fā)展所賦予學習者的歷史使命、未來的工作崗位或技術變化對專創(chuàng)人才的希望、學習者自身對知識、技能、態(tài)度的培養(yǎng)和發(fā)展方面的個人要求?，F(xiàn)狀是學習者群體在能力、素質(zhì)方面現(xiàn)有的水平。

創(chuàng)新作為專創(chuàng)融合課程教學的最高層次，不僅是存在認知教學和技能教學的目標中，更為關鍵的是要通過連續(xù)內(nèi)化使“雙創(chuàng)意識”成為學生的價值與價值體系性格化。這就需要教師區(qū)分各單元知識、技能、態(tài)度的一般目標（foal）和其具體目標（objective）。其中具體目標必須用動詞予以表述，即要求學生用行動表現(xiàn)出來。（圖3是對布魯姆認知教學目標的解釋和相應的動詞舉例）每一個教學目標應說清楚ABCD：Audience 受眾、Behavior 行為、Condition 條件、Degree of Measurement 程度。即什么人、在什么教學技術條件下、做什么事、做到什么程度。

圖3 布魯姆認知教學目標含義與闡釋

只有統(tǒng)籌規(guī)劃，將“雙創(chuàng)意識”和“創(chuàng)新能力”通過具體目標納入專業(yè)課程教學目標中，才能有效地幫助學生內(nèi)化“雙創(chuàng)意識”以及建立不同專業(yè)課程的認知模型，由低創(chuàng)向高階有序展開，才能培養(yǎng)出符合社會需求的“雙創(chuàng)人才”。

（二）以學生為中心，注重學生動機與情感，反向課程設計

專創(chuàng)融合的課程設計，應以學生為中心，通過行動讓學生獲取認知、掌握技能和改變態(tài)度。一方面行動會獲取認知和掌握技能，改變大腦，另一方面，行動會改變態(tài)度，潛移默化地將“雙創(chuàng)”意識融入學生價值體系中。正如艾略特·阿倫森（Elliot Aronson）所說：行為往往會直接改變態(tài)度，人們通過行動做某件事，他會自己為做這件事而找到符合利益的理由。

專創(chuàng)融合課程設計，強調(diào)學習是行動，通過行動學習。整個課程設計都將發(fā)生根本變化，整個教學的重點是“學”，而不是“教”，教師不再是主角。在課程的教學過程中，要讓學生課堂前、課堂中、課堂后動起來，主動地去學習和探索。專創(chuàng)融合課程設計的關鍵是在于，根據(jù)課程特點和學生實際，充分調(diào)動學生的學習動機，激發(fā)學生情感和情緒。

課程設計的步驟：一是根據(jù)需求和學生實際，確定各單元認知、技能和態(tài)度的具體目標；二是設計學習效果反饋機制，確保能夠檢驗方式與具體目標要求相一致，更為關鍵地是能夠激勵學生“上癮”；通過學習效果反饋機制，檢驗學生是否達到知識、技能、態(tài)度的要求，同時使學生對學習和創(chuàng)新產(chǎn)生“上癮”，因此學習效果反饋必須是過程性的；根據(jù)教學目標和反饋機制，針對不同教學內(nèi)容，組織不同的教學策略，也就是教學的方法，幫助學生更好地實現(xiàn)學習目標；三是設計學生學法，凡是學生能夠自覺學習的一律不教，學習任務要適當；四是設計教法，即如何幫助學生學習；五是進行教學環(huán)境與教學氛圍設計；六是確定一般目標（見圖4）。

圖4 注重學生動機與情感，反向課程設計

（三）合理改進學習效果反饋機制

傳統(tǒng)的學習效果反饋機制，只是考核機制；而且考核往往注重原則而不注重實踐，考試是用不公開的試卷來寫的，或者以最終論文決定學生的最終成績，所以在考核方式上容易出現(xiàn)重理論輕實驗的現(xiàn)象[6]。學生考試時，會死記硬背一些基本原則，考核既不能反映真實的實踐水平和專業(yè)技術能力，也很難反映真實的態(tài)度，同時，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力難以考查。

人腦獎勵“學會”而非“學習”?！鞍惿备嬖V我們：人們最喜歡那些對自己的喜歡、獎勵、贊揚不斷增加的人或物。事實上，學習效果反饋機制既包括考核機制，也包括激勵機制，良好的學習效果反饋機制能夠有效地激發(fā)學生學習欲望和創(chuàng)新欲望。因此，合理改進學習效果機制，不僅要注重過程性考核，而且把過程性考核作為過程性激勵機制，通過反饋機制刺激學生的多巴胺，使之能夠?qū)W習和創(chuàng)新產(chǎn)生“上癮”。

在每個學期伊始，教師就可以將知識、技能、態(tài)度相關要求的學習任務給學生布置下去，明確要求，讓學生可以根據(jù)自己的興趣選擇主題，最后的總成績由學生的過程性考核、課上表現(xiàn)、期終考核等組成。通過闖關、升級、積分、勛章、競賽等方式，激勵學生的學習創(chuàng)新欲望。在課堂理論教學和常規(guī)實驗實踐教學的基礎上，測試學生的基本知識和知識綜合運用能力，增加理解類題目，重點考查學生對于知識的理解應用能力，減少填空題、名詞解釋這種靠死記硬背的題目，提高學生解決問題的能力。在課程的考核方式中，思維和能力體現(xiàn)的部分越多，對于課程創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的檢測效果越具有體現(xiàn)性。

（四）創(chuàng)新學法和教法，優(yōu)化課堂教學

根據(jù)企業(yè)人才需求和學生學習特點，以學生為中心，創(chuàng)新學法和教法，優(yōu)化課堂教學。約翰·杜威（John Dewey）曾指出：“如果他不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么；即使他能背出一些正確答案，百分之百正確，他還是學不到什么?！币詫W生為主體的教學設計，“學”法在“教”法之前?！皩W”法設計原則就是凡是學生能自己學的一律不教，教師要思考讓學生做什么行動，才能使其掌握所學的知識和能力；“教”法設計原則在于對學生學習有困難的如何幫助學生克服困難，有效學習，學習任務要適當?shù)匕褜W生從舒適區(qū)帶到發(fā)展區(qū)，但別送進恐怖區(qū)。

通?？梢詫⒉剪斈方虒W目標的低階目標，如記憶、理解等，交給學生自行學習；而對于應用、分析、評價、創(chuàng)造（創(chuàng)新）等高階目標，可以通過案例式、項目式、任務式、探究式、問題式、認知動機驅(qū)動等教學法予以展開。例如案例式教學法，通過案例讓學生將自己所學的知識能夠運用到實際案例的分析之中，學生通過對于案例的自主分析，認識到自己在學習中的不足，對自己進行反思，加深學生的理解，更好地掌握專業(yè)知識。例如項目式教學法，從真實世界的問題出發(fā)（與學生產(chǎn)生聯(lián)系），借助多種資源開展探究活動，運用學科的基本概念和原理，以學生為中心（驅(qū)動力），在一定的時間內(nèi)解決一系列相互關聯(lián)的問題，并將研究結果以一定的形式（作品或產(chǎn)品）發(fā)布（勝任感）。在具體的課堂教學中，注重動機和情緒對學生學習和創(chuàng)新積極性的影響，根據(jù)各個專業(yè)的不同內(nèi)容、不同特點，從低階目標到高階目標，依據(jù)內(nèi)容的有用性、任務挑戰(zhàn)性、學習真實性、環(huán)境社會性、過程互動性的要求，采用課程滲透、獨立設課、模塊建立等方式，將雙創(chuàng)教育滲透在日常的課堂教學中。

以學生為主體，優(yōu)化教學方法，學生通過學習行動取得的相應成果，不僅使學生能夠在課堂上將自己所學的知識加以運用，提高學生的課堂參與度，有助于訓練大腦，使學生學習能力本身能夠得到提升，而且在學習行動中創(chuàng)新能力和“雙創(chuàng)意識”同時能得到提升，同時還能夠取得獲得感。

（五）打造“真實學習”場景，營造激發(fā)雙創(chuàng)活力的環(huán)境氛圍

發(fā)展科學視角、自然真實世界視角、技術支持的學習環(huán)境視角，促進了對教學情景性和教學環(huán)境的認識[7]。人是受環(huán)境影響的，鏡像效應是人體神經(jīng)的所產(chǎn)生的本能，從眾行為也是環(huán)境壓力下的社會心理的產(chǎn)物。人的發(fā)展就是人腦與環(huán)境之間的互動，學習是人腦認知和適應外部環(huán)境的重要路徑。學習是認知建構過程，知識、技能、態(tài)度是在活動與思考建構形成的。打造“真實學習”場景，營造激發(fā)雙創(chuàng)活力的環(huán)境氛圍對于激發(fā)學生學習積極性，提高“專創(chuàng)融合”的教學質(zhì)量具有極其重要的作用。學習環(huán)境及雙創(chuàng)氛圍營造既包括資源環(huán)境、制度環(huán)境，也包括校風、班風和學風等組成的文化環(huán)境及社會環(huán)境。

學習是以解決特定問題為中心的，是與情境有關，尤其是具體情境對學習效果有重大影響：一是真實的物理環(huán)境場景，如企業(yè)、工廠、車間、商店等，有助于提高學生學習興趣與創(chuàng)新意識；二是真實的社會環(huán)境場景，人際真實互動及相互學習，有助于學生增強學習力，提高處理社會關系的能力；三是真實的問題內(nèi)容，用“非良構問題”取代“良構問題”，因為現(xiàn)實工作與生活中，解決問題總是缺少資源或信息的，這樣有助于真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力；四是真實的過程，在教學中讓學生真實地完成任務；五是真實的結果，學生在真實自然的環(huán)境中學習，可以真實地認知世界、認知社會、認知專業(yè)、認知課程、認知問題，綜合能力將會得到極大地提高。

學習是具有社會性的，同伴互教互改、三人學習組、非正式小組、小組式學習、大組式討論、頭腦風景、項目任務式等合作式學習方法，學生互教的效果往往比教師去教授學生的效果更好，能夠較好地激發(fā)學生的學習積極性。學生之間的互教互動，一方面教人的學生是剛剛學會或理解，更容易知道不懂的同學在哪里存在問題，往往能一語中的，使被教的同學很快容易理解；另一方面教人的學生可以在互教互動中發(fā)現(xiàn)自己的不足，使自己的認知模型更加清晰，而且也能夠在優(yōu)化中形成創(chuàng)新。良好的社會互動性學習氛圍營造不僅有利于教學本身相長，而且能夠潛移默化地影響學生的創(chuàng)新意識形成和創(chuàng)新能力的提高。同時，高職院校要營造激發(fā)雙創(chuàng)活力的環(huán)境氛圍：整合校內(nèi)外資源，建立開展與專業(yè)學習和雙創(chuàng)相關的創(chuàng)客項目、共創(chuàng)空間、共享空間；配套對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果學分認定、學分轉換等制度；在學習、生活、實踐各個場所宣揚雙創(chuàng)楷模、勵志之星、名人鼓勵、雙創(chuàng)活動等，逐步形成專業(yè)、雙創(chuàng)、資源、制度、理念等融為一體的具有本校特色的校園文化，對學生進行文化滋養(yǎng)和熏陶，使之成為一種文化自覺，實現(xiàn)文化育人；也有助于高職院校學生加深對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認識，從而更好地培養(yǎng)他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[8]。

四、“專創(chuàng)融合”課程實踐——以《傳感與智能控制》為例

（一）融入雙創(chuàng)教學目標，模塊化、任務式與案例式教學設計

在傳統(tǒng)的教學設計中，教學內(nèi)容通過傳感器進行分類，教學單元重點介紹某一傳感器或檢測技術，重點講解傳感器結構和檢測技術的方法和指標。雖然教學過程設計得非常詳細，但是在教學中主要還是以教師為中心進行教學，缺乏創(chuàng)新教學目標和學生的實踐過程。

為了在有限的課時內(nèi)更好地完成傳感器與檢測技術的課程專創(chuàng)融合的教學任務，教師在進行課程教學設計時，首先從企業(yè)和學生的需求出發(fā)，從學生的專業(yè)需求、雙創(chuàng)需求、理念方法需求出發(fā)，以學生為中心，在滿足學生對于專業(yè)知識的學習之中，有意識地加強對于學生雙創(chuàng)能力的培養(yǎng)。根據(jù)布魯姆教學目標分類法將雙創(chuàng)教育目標融入課程教學模塊目標之中，通過ADDIE 課程設計模型，反向進行教學設計，融合了以專業(yè)能力主線、雙創(chuàng)能力主線以及學生成長發(fā)展所必須具備的意識習慣主線。

根據(jù)課程特點和學生實際，將課程內(nèi)容分為“傳感器知識與檢測技術學習”和“傳感器數(shù)據(jù)整理與描述”“實驗設計”三個部分，明確過程性考核內(nèi)容，確定學習效果反饋機制，然后根據(jù)教學安排進行細分，根據(jù)不同教學目標分成若干部分，每部分介紹1—2 個專業(yè)課程實例，在此基礎上進行課程教學。同時，在單元教學的基礎上，自行設計相關教學案例（項目、任務）。選擇的案例與課堂上所講授的知識緊密聯(lián)系，形成一個完整的教學過程。這樣學生在教學過程中就有了參與感，可以切實理解所學習的內(nèi)容，體會到學習內(nèi)容的重要性，增加學生對于課程的重視程度，激發(fā)學生對于知識的渴望。

（二）創(chuàng)新“學”法和“教”法，以教學內(nèi)容自主設計轉換

根據(jù)教學目標和以上在進行實驗教學中可能出現(xiàn)的一些問題，教師在設計課程教學時：將低階的教學目標，以學生自行學習為主，并輔助相應的考核和學習反饋機制；對于高階的教學目標，以任務引領型為主線的結構，通過任務驅(qū)動、問題導向、探究式、情境式等教學方法，理論與實驗相結合，增加了設計性實驗與綜合性實驗的比例，壓縮了原理驗證性實驗，使學生不僅聯(lián)系起來，在上電讀取實驗數(shù)據(jù)的同時，還要結合電子線路知識，自行搭建基本的檢測系統(tǒng)，增加學生自由發(fā)揮的空間，提高了動手能力。學生可以根據(jù)所學知識，結合自己的工作特點和測量電路，選擇任意一種傳感器來設計電子秤，這種效果遠優(yōu)于用傳感器直接與實驗儀器連接設計的電子秤讀取實驗數(shù)據(jù)的效果。

按照明確任務（發(fā)現(xiàn)問題）—任務分析—任務實施—項目總結的模式，鼓勵學生以三人組的形式“互教互學共創(chuàng)”進行科研創(chuàng)新，在導師的帶領下與實際工廠作業(yè)結合，進行技術小革新以及專利的研究和申請，在真的創(chuàng)新中學習到探索的方法和研究的方式，激發(fā)學生學習興趣和學習樂趣，使學生在學習中有更多的成就感，幫助學生豐富課余生活，從真正的意義上取得創(chuàng)新，真正實現(xiàn)“教、學、做、創(chuàng)”的統(tǒng)一。

（三）拓展自主學習平臺，提高信息技術與教學手段的融合

由于時代的發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學已經(jīng)很難滿足當代教學的要求，再加上時間有限，很難保證教學效果。為營造真實場景，能基于工廠教學的，就在工廠進行；能夠進行仿真教學的，就仿真教學；同時引入網(wǎng)絡教學。網(wǎng)絡教學的特點是突破時間、教學內(nèi)容以及空間，以學校的在線開放課程為例：“傳感與智能控制”，通過網(wǎng)絡教學系統(tǒng)，可以實現(xiàn)在線答疑，輔助教學等，同時在網(wǎng)絡教學系統(tǒng)中，學生可以隨時回放，也可以根據(jù)自己的需求隨時點播，滿足不同水平學生的學習需求。此外，學有余力的學生還可以通過網(wǎng)絡教學系統(tǒng)，進行課外拓展學習。通過學生提問，教師可以及時得到反饋，掌握學生對基礎知識的掌握和對重點難點的理解，總結學生的學習情況，及時將重點問題和共性問題及其答案傳遞給學生。

（四）高水平創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍是專創(chuàng)融合課程根本保證

教師在專創(chuàng)融合的課程建設中起著至關重要的作用，高水平創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍是專創(chuàng)融合課程根本保證。為此，課程教學團隊要以身作則，自己踴躍參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動，參與社會實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓、技能考核等，堅持做到與時俱進，不斷學習新知識，探索新方法。

在教學工作中體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，以學生為中心，與學生進行平等的討論與實踐，通過思想的碰撞，激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激情，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神轉化為中國高等教育主體的精神氣質(zhì)。其中，項目教學法的運用，增強了教學中的師生互動的過程，激發(fā)了學生的學習興趣，學習積極性提高，課堂氣氛活躍。教與學的結合將提高學生的專業(yè)能力。通過在課程上進行實際操作，學生對傳感器的分析與選擇有了基本的了解，具備了對傳感器進行安裝和調(diào)試以及解決制作和存在中常見問題的知識儲備，幫助學生畢業(yè)后能夠很好地從事相關工作。由于培訓設備有限，每個項目的培訓教學應為3-4 人一組。選定組長后，組長將領導和協(xié)調(diào)項目培訓的完成，通過團隊成員的分工與協(xié)作，每個人承擔相應的工作。

（五）帶領學生進行技術小革新、專利申報，專創(chuàng)融合落地

為提高學生參與性，培養(yǎng)學生自信心，鼓勵學生進行技術小設計、小革新。許多學生從未考慮過專利，學生有了好的設計作品、好的設計方案，可以通過專利申報這個平臺，有效地完善教學過程。學生通過申報專利獲得授權，也是對他們努力的一種肯定和鼓舞，在學習和掌握專利申請過程后，對于學生而言，不但激發(fā)了他們的創(chuàng)新意識，同樣對他們今后的發(fā)展產(chǎn)生一定的幫助。

總之，要結合學校和企業(yè)對學生能力的需求，探索、改進和完善適合職業(yè)教育發(fā)展的教學改革途徑，努力為社會培養(yǎng)更多的專業(yè)技術人才。

五、結語

專創(chuàng)融合這一項課題有待我們進行進一步探索和實踐，需要我們運用腦科學、認知科學、學習科學等科學理論為指導，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)課程教學目標之中，以學生為中心，改革學習效果反饋機制，關心學生學習動機和情緒，將學習作為行動，創(chuàng)新“學”法和“教”法，改善教學環(huán)境和營造創(chuàng)新氛圍，激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)新成就感，潛移默化地培養(yǎng)學生的雙創(chuàng)意識，提高學生的雙創(chuàng)能力。